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人文教育的美国家园
文章原标题：当精英主义遭遇公民意识：人文教育的美国家园
作者：徐贲
来源：《21世纪国际评论》2010年第1期
来源日期：2010-6-30
本站发布时间：2011-1-20 1:01:09
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我在美国大学里教授古希腊思想的阅读课近20年。在讨论班上,我和我的学生每天的功课就是细读和讨论那些“伟大的”古希腊史诗、戏剧、历史和哲学。这样的“伟大著作”是我所任教的“人文学院”的核心课程。但是,每当我坐在课堂上,面对我的美国学生时，我都会觉得这种植根于欧洲文化传统的人文教育思想与一般美国人的基本价值观之间有相当差距。在欧洲的知识精英眼中，人文教育是一个理论和哲学理想;而在美国大学里,人文教育是一种实践和课堂运作。正是这种差距，使列奥·施特劳斯那种来自欧洲的知识精英在美国固持着一种欧洲文化的优越感和一种无法改变的“外乡人”身份。
对施特劳斯那种知识精英来说，人文教育应是精英式的。施氏认为,从历史的传统来说,人文教育一直就是为少数人的教育,并且也应该如此。这是由人文教育与政治秩序“统治者”的特殊关系决定的。人文教育的对象是“统治者”,而统治者永远是少数人,也是“为社会定调的人”。在古代,人文教育的对象是“绅士”(gentleman);在现代,则是那些代表或准备代表人民的人。人文教育的目的就是要让这些社会精英通过与伟大心灵的对话，通过了解人的伟大而成为有德性、优秀的人。与伟大心灵对话的途径就是阅读“伟大著作”。施氏认为,美国这样的民主虽然自由,但缺乏德性目标。这样的民主以保护个人的自我利益为基准,水准太低、太平庸。人文教育的目标应该是通过让一部分人先德性起来、先优秀起来(用他的话来说,即先成为“贵族”)而使民主政治中的其他人也都渐渐变得有德性、变得优秀,从而形成一个“普遍优秀”的政体。[1]
显然，这种精英主义的人文教育观不符合一般美国人的价值观,更不可能在现有的教育体制中得到实施。为什么呢?首先,谁是那些应该受到人文教育(更确切地说,那种特殊人文教育)的学生呢?美国最精英的长春藤学院每年招收的学生只占美国大学新生的百分之三,但这些学校大都以“学术研究”著称,未必把“伟大著作”当作核心教程。从1920年起“伟大著作”在美国正式成为大学教程的一个重要部分。这一变革肇始于哥伦比亚大学,随后被芝加哥大学、圣约翰学院(这两所都是施氏任过教的学校)和许多其它大学采纳，将“伟大著作”列为核心教程。有趣的是，这些大学中相当一部分是具有宗教背景的“人文学院”(liberal arts colleges)。我所任教的加州圣玛利学院(天主教背景)就是其中的一所。有些较大的研究性综合大学也设有小型的人文教育系(program),学生可以从这样的系科专业获得学位。但绝大部分的人文教育课程是作为通识教育(general education)课程来开设的,有必修,也有选修。本科生在毕业时都必须在人文教育课目上达到一定学分的要求。以我所任教的大学为例，学校规定所有学生必须修习四门伟大著作的课程,分别是古希腊思想、罗马和基督教、文艺复兴和二十世纪。与此同时,我们学校还有一个叫“完整学习”(Integral Studies)的小项目,学生可以此为专业获得学位。这种“完整学习”延承的是文艺复兴和启蒙运动的传统,比任何其它专业系科都强调人的“完人”而非“专业”教育。在就业市场的影响下,“完整学习”专业的学生相对很少,但毕竟还有,而且选这个专业的往往是非常认真好学的学生。
由于“多元教育”在美国已经成为一种主流思想，以西方文明和伟大著作为核心的人文教育一直受到很多批评。现在还要求学生必须以此为核心教育课程的大学大概只有百分之二十而已。在这种情况下,在美国大学念书的学生绝大部分没有机会接受人文教育,至少没有机会受到施特劳斯所说的那种伟大著作的人文教育。在美国大学里,绝大部分的教授与人文教育并没有直接的关系。许多文科教授可能都教过一些“伟大名著”,但这和人文教育课程中的“伟大名著”是很不一样的。人文教育的伟大名著教学是“专门”地,而不是“顺带”地学习伟大名著。它的教学要求和教学大纲是以“人文教育”理念,而不是以专业科目(英语文学、政治学、社会学、人类学、比较文学等等)来设置的。
教授伟大名著的教师来自许多系科,不是同一专业,这是“人文教育”的基本条件。他们积极从事知识对话，提供不同知识角度，与学生一起探索一种与专业知识有别的“别种知识”。在一篇讨论施特劳斯和美国教育关系的文章中，科罗拉多学院的Timothy Fuller教授提到该学院1995年的一次招聘即是生动一例。当时科罗拉多学院只有1900名学生,该校当年新聘的教授中,“有一名是研究沙丘动力学的地理学者、一名是研究18世纪法国文学及加勒比海法语文学的专家、一名计算机科学家、一名拓朴学研究者、一名亚洲和中东政治专家、还有研究拜占庭艺术、病理心理、苏联历史、当代美国历史、18世纪英语讽刺文学、基因学等等的专家,还有一位是柏拉图《智者》的译者和评论者。”[1] 再如，我所任教的学校有一个专门的“大学讨论班”，独立于许多系科。它的唯一任务就是伟大著作教育。“大学讨论班”的指导委员会由12位来自不同系科的教授组成，决定循序渐进的四种讨论班课程，包括规定阅读文本、写作要求、讨论方法和安排来宾演讲、特别活动等等。换句话说,这是学校人文教育的核心部门，它的工作是不能由其它系科代替的。我所任教的英文系是人文学院中最大、也是最重要的系科(因为它的教授还负责所有学生必修的“写作课”)。英语系也开设一些非英语专业学生可以选修的“普通课”(如“文学阅读”)，当然也会在一些课程中教一些伟大著作。但是,这些不是专门意义上的伟大著作教学。与伟大著作关系相对密切的历史系、哲学系、政治系的情况也是如此。伟大著作的人文教育有明确的学科特征、目标和界限。伟大著作的教学只能由“大学讨论班”负责。
从建制、目标和实际教学来说，美国学生必修的伟大著作与施特劳斯所说的人文教育都有很大的不同。我校的学生来自各种不同的阶层，具有不同的经济和种族背景。无论学生日后修习什么专业,“大学讨论班”是每个学生的基本学分要求。在这里一律平等：没有精英、非精英的区别。施特劳斯不喜欢这种美国式的“人人平等”观念，将此视为一个“高尚的谎言”。施特劳斯有他自己的理由：虽然学生人人必修伟大著作课，但由于个人资质、努力、兴趣等方面的实际“不平等”,学习的结果会大不相等。就人文教育而言,这种不平等比平等更重要，因为课堂学习的不同成绩实际上将学生区分成两种不同的学生：一种是乐于接受并重视人文教育的“优秀者”(精英)，另一种是只为混学分、并不拿学习当一回事的一般人(非精英)。那么，施氏的这种人文教育理念和精英观在美国社会能行得通吗?
美国人不信任精英
由于在美国人人平等的价值观深入人心,一般美国人对这种精英/非精英的说法都会非常反感。美国人把资质、兴趣、才能的差异视为“差别”和“不同”,而不是“高下”或“优劣”,因此美国人比许多其它国家的人更关心那些看上去是“低下”得没有希望的人群,包括社会弱势、残疾、智障学生。美国的“平权法”要特别予以帮助的正是这些群体。这样的政策并不只是政府说了算的,而是有相当的社会共识。“同情”和“爱”是美国社会的基本道德价值观(与基督教价值有关),这个价值观才是“平权法”实实在在的社会共识环境，用托克维尔的话来说，是美国的“民情”(moeur)基础。在美国大学课堂里,学生当然有学习好差之分,但一般教师不会把这种差别与是不是精英联系起来。和任何课堂教学结果(也只是成绩结果而已)一样,总是“优”和“差”两头小,而“一般”中间大。“精英”这道线划到百分之五还是百分之十?凡是不相信分数与学生的思想、判断、创造能力之间有直接联系的人,谁都不会太拿这种百分数当一回事。
在所有类型的“精英”中，政治精英是美国人最不信任的。一般美国人相信,人民是政治权力的主人,谁成为政界的要人，那不一定是因为他天生优秀或者教育优秀，理应掌权代表人民，而是因为人民选举了他，愿意把权力暂时委托给他。因此,美国人一点也不崇敬或崇拜成为政要的精英，反而对他们有一种天然的防备，一有机会就对他们报以嘲讽和挖苦。这一点只要看看每天报纸上的漫画就知道了。施特劳斯这种欧洲知识精英不喜欢美国式的民主，认为这种民主中民众势力太大，弄得政治人物为了当选只能千方百计地讨好民众，降低了民主的水准。
在美国就是真的精英也极少愿意在众人面前自称是精英。成功的美国人喜欢谈的是自己如何出身贫寒，白手起家，而不是自己如何如何、有一般人没有的显要背景。他们说的自我造就当然不一定都真有其事,但有一点是肯定的,那就是他们不想在身份上显摆自己的特殊。在美国的平等或曰平民价值环境中，充当精英、赞美精英、拿精英作为优秀的楷模——这些都不招一般美国人喜欢。
在美国的大学课堂里,人文教育不是精英教育，而是一种公民教育。人文教育的目的是培养学生的公民能力、独立思想、学习能力和自我认识。比起培养和造就精英来,这些目标更贴近美国人自我实现的价值和理性的社会交际需要。在美国，表达自己的要求、与他人沟通协议、理性辩论、宽容妥协——这些不仅是基本的能力需要(因为它们能帮助人取得社会成功)，而且也是基本的价值(因为它们被认同为社会之好)。
美国人不喜欢精英政治,至少在理论上不能接受“精英”比“一般人”优越的说法。他们更不能接受任何提倡优越者独掌政治权力的理论。在美国人看来,再优秀的少数精英,由他们垄断政治就是不民主的政治。民主的基本原则就是,每个人都拥有他自己那一份小小的政治权力,它叫作“选票”。这份政治权力虽然很小,甚至微不足道,但却是每个公民神圣不可剥夺的基本权利。个体公民可能会运用,也可能会不运用,甚至会误用这份小小的政治权力。但美国人拒绝任何人,不管他多么优秀,多么有德性,以此为理由强行夺走任何个体公民的这份权力。民主制度中的每个公民之所以有尊严,乃是因为没有人可以夺走他的这份权力。民主制度中的所有公民之所以有集体尊严,乃是因为他们只接受一种领导者的治理,他们是公民们选出来的代表,不是自命为先进、优秀、精英的“代表”。
一般美国人并不认为少数精英,尤其是掌权的精英比他们在道德上更优秀。“精英”与“优秀”根本就不是一回事。美国人普遍认为,权力就是腐败,绝对的权力就是绝对的腐败。这也是为什么大多数美国人相信,由于普通人能免于权力的腐败,所以普通人比当权者更能保持正派的日常道德。普通人至少不需要为了政治权力去说谎使诈、损人利己。他们更不需要为了维护什么官方立场而在许多是非问题上耍滑头。这不是说,普通人一定比掌权者人品高尚，而是说普通人至少不需要象有些掌权者那样,在权力机器中不得不自我糟践。许多美国人相信,普通人确实会做出蠢事和坏事,但经常是因为精英在蛊惑和挑唆他们。普通人也确实可能变成刁民和暴民,但总是先有了暴政，然后才有刁民或暴民,而不是先有了刁民或暴民,然后才有暴政。
这些美国人当然不会接受精英人文教育观后面的那种精英民主政治立场。不是因为他们不能理解而不接受，而是因为价值观不同，能够理解但不能接受。无论是美国开国者中联邦党人的“自然贵族”政治还是施特劳斯的优秀者“精英政治”都不是当今大部分美国人的选择。美国民主的价值信念是,政治不能只是掌握在少数人手里,这些少数人再优秀也不行。即使是那些只选择过他们自己私人的生活,并不直接参与公共事务的公民,少数优秀者(精英)也必须对他们负起责任。“代议”或“代表”指的就是这样一种责任。积极的人代表不积极的人，但不能代替他们，更不能无视他们，排斥他们，不把他们当一回事。这种政治虽然可能没有“精英政治”高尚、纯粹，但是可以防止发生极权政治的堕落和伪善。不管自由民主现实离理想目标多么遥远，它都是一种远比极权高尚、优秀的政治实践。
作为日常道德的美国政治
对许多美国人来说，政治不是高尚的口号，不是纯粹的理念，而是“日常道德”的实践。起码的道德底线——做人正派、诚实、有信用、同情关爱别人、爱自己的家庭、朋友间的忠诚等等——都是有政治意义的个人品质。许多国家的人民也有类似的日常道德意识，只是没法用它来要求政治权力人物罢了。在那些国家里，日常道德很容易受到普遍侵蚀，随之而来的便是整个社会的道德虚无主义和犬儒主义。
美国民众不信任今天这么说,明天那么说的政治家，不管他的“领导才能”多么优秀。事实上当一个政治人物不再受到民众信任，不被他们认同为自己的代表时，他的才能再出色也已经不再有什么“领导”才能可言，因为根本就没有人愿意被他领导。因此在美国绝对不可能设想民众会拥戴一个今天整这个，明天整那个，用仇恨来领导国家的领袖。这倒不一定是因为美国民众有什么高明的政治理论，而是因为他们大都鄙视这种不正派、没道德的人。在美国选举的时候，除了民众关心的社会问题，政治人物是否诚实、可信常常是民众首要的考量。美国人觉得，那些口是心非、说一套做一套的人物是民主最危险的敌人，因为他们可能骗取人民的意愿获得权力，随后再运用这个权力来压迫人民、剥夺人民的权利。人民当然不可能指望这样的人来诚心诚意地维护民主的政治秩序。
这就是美国的民主理想，它也许并不高，但却使一般美国人都能具有较好的公共日常生活的道德传统。这里可能有两个原因：一是受基督教的影响，二是因为社会规范和秩序没有受到过暴力革命的剧烈破坏。民主社会最重要的条件之一是具有正派、有道德心、有正义感的现代公民。对美国现代民主的日常生活道德基础，George Kateb曾写道,“任何一种对道德关心的无视……都与现代民主的前提不符。现代民主制度如果只是一个(抽象)理念,如果凌驾在明明白白的日常道德之上,……那它就是一个毫无意义的制度。现代民主是一种比任何其它制度都充分渗透着日常道德的政治,现代民主政治的目的绝对不是超越道德的,也不能为它自己创造一个非道德的理由。”[2] 精英主义政治哲学的危险在于，它能够产生一种暗示：人民(大部分、大多数人民)需要的是统治，而不是自我治理(因为人民在政治上是无能的);对人民需要有不间断的、不择手段的限制和约束(因为人民不懂规矩,无法无天);在现代民主时代，人民宰制了社会，以至庸俗的大众文化大行其道，有品质的文化标准荡然无存。[3] 在宏大理想和道德高调之下，精英主义忽视了日常生活的道德实践，打开了一条通往专制之门。
人文教育的美国家园
美国的人文教育传统由两个部分构成,一个是文艺复兴,另一个是宗教改革。前一个侧重在人的“自由”教育,后一个侧重在人的“志业”教育。自由教育可以是个人的、内向的,而志业教育则一定是社会的、公民的。文艺复兴的理想是“文化的人,在思想和精神上自由的人,不只局限于职业和专业的人。”[4] 这种思想和精神的自由给人带来心灵的解放,帮助他实现思想和艺术的伟大创造,帮助他成为文化的优秀者,用施特劳斯的话来说,也就是文化贵族。在美国人文教育中,与文艺复兴传统平行的是宗教改革,尤其是加尔文新教的宗教改革传统。这个传统中的“世俗僧侣”的精神核心是关心现实世界的日常事务。对于这些新教徒来说,“没有什么比把他们的(宗教)信仰转变为(政治)制度,在面对日常生活……的‘良心问题’时，为实践提供全面、细节的引导更为重要了。”[5]
在美国新教传统中，受教育者要从事的是精神生活的世俗志业,这也是许多美国人对待知识和教育的基本态度。来到美国这个新大陆的新教移民，他们最早所办的一件大事就是创立哈佛学院,而哈佛学院所设置的正是一种被称作为“人文”(humanistic)的教程。在这个传统中“人的训练”(humanistic training)和“自由教育”(liberal education)是同一个意思。[6] 哈佛学院的目标是提供志业的教育,为的是“满足培养地方行政官和民间事务管理者的需要”。哈佛提供的“人文”知识和教育包括与之一致的“逻辑、修辞、解释等技能”。总会有学生会向往一种“沉思”的生活,然而，这种向往在美国并不总是受到鼓励。美国的新教有一种很强的世俗和平民精神,它憎恶那些四体不勤的“思想者”,因为“那些帮助奠基(基督教)的使徒和先知都是那些干苦力的、打鱼的、修帐篷的。而耶稣基督自己就是一个穷木匠。”[7] 在美国，平民与贵族，包括与思想精英之间的分野和对立，可以说是深深地印刻在它的这一部分人文教育传统之中。
在美国,人的自由教育和人的志业教育以及它们之间的张力和互动形成了美国特定的人文教育特征。我在美国大学任教,经常会感觉到这些特征对课程设置和实际课堂日常教学的影响。我所任教的是一所有着天主教背景的大学,尽管和加尔文新教有所不同,但在美国式人文教育结合自由教育和志业教育上却是一致的。在美国有许多各种基督教背景的大学，它们都有各自的具体“宗旨”(mission)。我们学校的宗旨是,“这是一所将人文艺术贯彻于和丰富所有求知领域的学校,它特别重视和培养的是这样一些技能和习惯：它们给人以自由、深层探索存在的奥秘、在知识发现的真实面前真实地生活。师生获得的这种自由引导他们对真实的本质充满好奇,反复观察,询问究竟,不只是为了知道表象事实,而且也是为了知道最基本的原则。”在探索生存的深层奥秘时,人同时经历“人的思想和精神这两个紧密结合在一起的旅程”，进行的是“信仰和理性的对话”，捍卫的是“属于每一个人的善良、尊严和自由。”培养的是对“社会和伦理问题的敏锐感觉”。
不难看出,这是一个非常美国化的人文教育宗旨,它结合了人的自由教育(个人的思想和精神)和人的志业教育(关注社会和伦理问题)这两个传统。它还强调“信仰”和“理性”的对话,强调单凭人的理性无法整全地揭示存在的奥秘,因此永远不能排除人对“启示”的需要(这其实也是贯穿施特劳斯几乎全部著作的哲学--神学,哲学真理和神启真理问题)。这个美国化的人文教育宗旨却并不以“本土”自居。它的第三个结构成份,圣约翰·拉舍尔(或称圣约翰洗礼者拉舍尔Jean-Baptist de Salle)教育,直接来自十七世纪的欧洲。
拉舍尔是法国天主教士、教育家和改革者,也是拉舍尔会的创始者。拉舍尔致力为贫苦的学生提供免费教育,在今天世界的82个国家中发挥着作用。拉舍尔会的五个核心原则是,信仰上帝、关心贫困学生和社会公正、高质量的教育、包容的群体、尊重每一个人。拉舍尔出生在法国兰斯(Reims)的一个富有的家庭里,11岁入修道院行削发仪式,16岁被任命为兰斯座堂的法政牧师,并在27岁时正式升任神父。在拉舍尔的时代，少数的富人和大多数的穷人生活在一个贫富悬殊的社会里。受教育是少数人(社会精英)的特权,而大多数穷人的孩子却只能在缺乏教育的状态下自生自灭。拉舍尔从1680年29岁时即已经开始帮助穷人孩子教育的事业。为了更有效地从事这项事业,他离开了家,放弃了神职,捐出了所有的财产,开始创建一个办学团体,也就是今天已广为人知的“基督教学校兄弟会”。我们学校现在还有一些这样的“基督教兄弟”,他们都有专门学科的博士高学历,薪俸和一般教授相同。他们全都终身不娶,没有家室,吃住在学校,薪俸全部捐给教育。这些“兄弟”选择了这样的生活方式，可以说是为了德性而德性。他们从来不劝导别的教授象他们一样生活,也从来没有道德优越感。我在这学校教了近20年书，从来没有一次听说过学校表扬他们的“先进事迹”或“高尚情操”。他们的存在本身就成为一种具有人文教育意义的日常生活提醒：人可以通过自己的自由意志，来选择过一种因为有德性而优秀的生活。
以人的德性和优秀为目的的人文教育并不只是发生在课堂上。在美国,大学人文教育是为所有的大学生而不是少数特殊学生准备的。人文教育的目的是培养对人自己的潜在优秀能力有认识、有信心的公民，他们有教养、有公共责任心、有道德关怀。美国的共和制度和民主政治是这种人文教育能够得以实施的政体保障。人应当如何才算有德性,才算优秀呢?探索这样的问题成为哲学所追求的最高智慧。人文教育即以这样的探索为其核心。追求德性和人的优秀,这是人对自己所负的责任,因此成为一种“内向”的教育。它注重个人的心灵品质,有一种自然的出世和精英倾向。但是,另一方面,人文教育的核心是关注政体与公共生活秩序间的致密关系,除了人性,没有什么比政体更深刻影响一个公共生活秩序的形成的了。[8] 人文教育不能不关注政体问题,因为政体本身就是一种最根本的公共生活秩序。
人文教育是现代自由民主政体不可或缺的有机部分,现代自由民主是人文教育存在的基本条件。即使施特劳斯这样极力宣扬精英主义的知识分子也不得不承认，没有自由民主的思想宽容，也就没有安置他批评自由民主讲坛的地方。他说,“我们必须看到,就在民主把自由给予所有人的时候,民主也把自由给予了那些因关心人的优秀(而批评民主)的人。”[9] 在那些批评美国自由民主的外乡人当中,施特劳斯如果不是美国自由民主最大的受惠者，也至少是受惠者中的一个。自由民主的美国在纳粹德国不能见容犹太人的时候，收容了施特劳斯，后来又给予他属于一位杰出学者的应有尊敬。施特劳斯在美国的命运比二千多年前的希腊哲人在雅典的命运要好得多。面对着当时的政治,希腊哲人没有足以用来保护他们自己的自由公民权利。苏格拉底服刑喝了毒酒。柏拉图尝试建立的那个哲学城邦在失败中终结。亚里士多德在政治迫害的威胁下,匆匆逃离雅典,得胃病死了。亚里士多德说,他之所以离去,是不想让雅典人“第二次对哲学犯罪”。
在国家权力可以随意对哲学犯罪的地方，是不可能有心灵和思想自由的，而人文教育所坚持的正是人的心灵和思想的自由。美国这个自由民主的国家不杀害、也不迫害居住在它家园中的哲人，哪怕这个哲人原本来自外邦，而且在认同上一直是一个外乡人。施特劳斯有逃离纳粹专制的经验，他在批评美国的自由民主的时候，到底还是没有忘记称赞美国自由民主对人文教育的保护。人文教育是一种存在于自由民主政体中的自我再生和自我更新体制。它的优秀标准不只来自哲人的价值理想,更来自民主社会中绝大多数人所坚持的信念和共识。这样的信念和共识才是人文教育在美国的真正精神家园。
[1] Timothy Fuller, “Reflections on Leo Strauss and American Education.” In Peter Graf Kielmansegg, Horst Mewes, and Elisabeth Glaser-Schmidt, eds,. Hannah Arendt and Leo Strauss: German Emigres and American Political Thought After World War II. Cambridge University Press, 1995, p. 62.
[2] George Kateb, “The Questionable Influence of Arendt (and (Strauss).” In Peter Graf Kielmansegg, Horst Mewes, and Elisabeth Glaser-Schmidt, eds,. Hannah Arendt and Leo Strauss, p. 38.
[3] 参见 Leo Strauss, “What is Liberal Eucation?,” “Liberal Education and Responsibility,” “The Liberalism of Classical Philosophy,” and “Perspectives on the Good Society.” In L. Strauss, Liberalism: Ancient and Modern. Allan Bloom, ed. Ithaca: Cornell University Press, 1989.
[4] David Little, “Storm over the Humanities: The Sources of Conflict.” In Daniel Callahan, Arthur L. Caplan, and Bruce Jennings, eds., Applying the Humanities. New York: Plenum Press, 1985, p. 32.
[5] Ibid., p. 34.
[6] Ibid., p. 35.
[7] Cited in Perry Miller, Roger Williams: His Contribution to the American Tradition. New York: Atheneum, 1962, pp. 201-202.
[8] Thomas Pangle, Leo Strauss: An Introduction to His Thought and Intellectual Legacy. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press, 2006, p. 94.
[9] Leo Strauss, “Liberal Education and Responsibility.” In L. Strauss, Liberalism: Ancient and Modern. Allan Bloom, ed. Ithaca: Cornell University Press, 1989, p. 24.

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