剑网三明教沃教圣使:高职教育的研究材料

摘  要：创建以精品专业为代表的专业品牌是当前高职院校内涵建设的主要任务。本文在剖析高职精品专业基本特征的基础上，分析了高职精品专业内涵建设的主要任务。；加强高等职业院校精品专业内涵建设应重点从6个方面着力：建立“伺服型”专业培养目标调控机制、加快以“校企合作、产学结合”为特征的人才培养模式改革、构建适应专业培养目标需要的人才培养方案、建设以“欢师”与“团队”为特征的专业教学队伍、实施专业研究能力建设工程、推进专业管理制度建设。
关键词：、高等职业院校：精品专业建设；着力点
作者简介：周劲松()969-)，男，湖南涟源人，湖南工业职业技术学院副教授，主要研究方向：高等职业教育。
中图分类号：C712    文献识码：A    文章编号：1001-7518(2008)02--0037-3
专业建设是高等职业院校办学最重要的基础建设，是学校办学思想和办学思路的具体落实。专业建设水平是学院办学水平、师资水平和管理水平的综合体现。通过建设一批特色明显、质量过硬、具有示范作用的高水平精品专业．并以此带动学校专业结构的整体优化和专业建设水平的全面提高，是广大职业院校基础能力建设的重要组成部分。
一、精品专业的基本特征
高职精品专业指建立在先进教育理念基础上，适应社会经济发展需求．专业改革成果和建设水平在一个方面或几个方面达到较高水平、人才培养具有明显特色的优质专业。精品专业是高职院校的支柱和窗口，是举校教学稳定性和高职品牌创建的基本保障，在增强学院的吸引力、凝聚力方面发挥十分重要的作用。高职精品专业的基本特征主要表现为专业的前瞻性、技术性、特色性和示范性等方面：
(一)精品专业的前瞻性
精品专业具有明确的创新导向功能。高职精品专业的设置和建设必须适应区域经济结构、产业结构调整和就业市场变化的需要，并根据区域经济发展预期和趋势进行培养目标、培养方案的调整，确保适时输送企业急需的技能型人才。高职精品专业与当地主导产业的紧密结合，是建设“亮点”专业的主要途径，也应该成为区域内特色优势产业的驱动力量和智力保障。
(二)精品专业的技术性
高职精品专业不再是通常意义上的“学科专业”而主要体现为“技术专业”，因此，高职精品专业的知识、能力构成应面向明确的职业技术岗位，人才培养要具备职业岗位技术工作的针对性、适应性和应用性。与传统高校的学科专业强调专业知识的完整性、系统性和逻辑性相区别，高职精品专业应突出岗位能力培养的针对性、有效性和可迁移性。如果说传统高校的专业是学科导向的话，高职精品专业应严格执行职业导向。
(三)精品专业的特色性
高职精品专业在区别于传统高校学科专业的同时，必须具有独特的区别于同类专业的鲜明特色。精品专业的特色集中体现在人才培养方案的设计、人才培养过程的实施和人才培养质量等方面。而人才培养质量作为精品专业特色的显性特征，成为社会和广大考生是否认同的主要标志。可以说，人才培养方案与培养过程的持续创新，是保证人才培养质量的前提和基础，具有创新意识和创新能力、职业适应能力，强、社会认可度高的毕业生则是维系和推动、精品专业特色建设良性循环的基础力量。正因为如此，高职精品专业特色性的评价应重点落在对毕业生就业质量和社会反应等方面，而不是对专业建设的技术分析上。
(四)精品专业的示范性
高职精品专业建设以教育观念转变为先导，以专业内函建设为主要内容，以示范能力提升为目标，因此．高职精品专业具有明确的示范、引导和辐射作用。一方面，高职精品专业的教育教学改革实践代表当前职业教育的发展方向，为高职院校专业建设提供成功的案例；另一方面，精品专业建设过程中形成的质量标准、教学标准、人才培养模式、专业建设模式可为同类专业建设提供参考；第三，高职精品专业配套的师资力量、实习实训设备和其它资源的共享将促进区域内高职院校专业整体实力的提升。
二、精品专业内涵建设的着力点
高职精品专业的建设包括规模扩展、硬件设施投人等内容，但从当前高职院校的现状来说，强化先进的专业建设理念、建立与就业岗位高度一致的专业人才质量标准和教学标准、建立符合技能型人才成长规律的教学模式、建立促进教师队伍成长的队伍建设模式、建立保障教学质量要求的管理模式、形成特色化的建设模式等内涵建设任务尤为迫切。笔者认为，加强高职精品专业的内涵建设应着力于抓好以下的工作：
(一)建立“伺服型”专业培养目标调控机制
专业培养目标在专业建设中具有基础性的地位和全局性，的影响．而专业培养目标是随着市场变化和技术发展而发展的，建立专业培养目标调控机制是保持专业建设活力的有效途径。为此，首先要建立主要由企业专家和技术人员、相应岗位的优秀工人及专业教师组成的专业培养目标调控专家系统，并建立培养过程不间断跟踪、培养目标随市场需求调整的工作机制；第二，要建立同步响应、快速反应的专业培养目标调控市场跟踪系统，通过对企业和专业人才市场进行跟踪调查、对毕业生进行回访和跟踪调查，及时掌握市场对专业技术人才需求的变化和技术发展状况，作为专业培养目标调整的主要依据；第三，，建立包括对职业岗位复合和分化、职业岗位能力需求变化、岗位人才需求数量变化进行评估的系统，以此保证专业培养目标调整决策的科学性和调控行为的有效性；第四，要建立专业培养目标调整系统。根据市场职业岗位的分化，合理调整培养目标的专门化方向和相应培养方案，增强人才培养工作的针对性，同时根据市场变化调整专业人才培养规模，确保毕业生具有较高的就业质量。第五，建立专业培养目标调控实施系统，针对培养目标设计科学有效的人才培养模式，实施人才培养方案。
(二)加快以“校企合作、产学结合”为特征的人才培养模式改革
人才培养模式改革是当前高职教育改革的重点，更是精品专业建设的突破点。高职精品专业建设要坚持校企合作、产学结合的专业办学方向，创建学校与企业相结合，教育规律与人才市场规律相结合，课堂教学，与现场教学相结合，校内实训与顶岗实习相结合的人才培养模式，重点构建四条高技能型人才培养“走廊”：一是构建高技能型人才培养“课堂走廊”。通过“课堂走廊”，促进学生的基础知识、专业知识的理解与掌握，强化学生基本技能的训练，使学生在仿真环境下综合运用所学的知识和技能完成作品的制作，培养学生基本的职业素养，解决学生专业基础知识的传授和职业岗位需要的基本技能的培养；二是构建高技能型人才培养“企业走廊”，使学生感受真实的生产氛围和企业文化，熟悉生产设备、生产工艺、生产流程和生产管理，并培养学生专业知识的应用能力，强化专业知识和技能在职业岗位的综合运用能力，使学生完成由学习者到职业人的转变；三是构建高技能型人才培养“人文素质走廊”。通过开发必修模块课程、选修模块课程、活动模块课程和主要在企业实训和顶岗实习中实施的实践模块课程，培养学生适应社会生活的能力、适应职业生涯发展的能力和创新精神与创业意识；四是建立以过程性、诊断性评价为主体，终端评价为标尺的人才培养“评价走廊”。要建立适应课程教学、实验实训项目、课程综合实训等多样性的评价方式，要发挥评价的激励作用，设计科学的评价体系，重点体现专业知识的应用和职业技能的要求，要根据不同的学习阶段，分别采取单项目评价、多项目评价和综合项目综合评价等工具，并根据实践性教学特点，扩大学生的作品、产品和设计方案等评价工具的应用范围。
(三)构建适应专业培养目标需要的人才培养方案
人才培养方案是确保人才培养目标实现的技术方案，构建与本专业人才培养目标高度一致的人才培养方案的关键在于建立符合职业教育教学规律、可调控的教学内容、教学方法和教学手段以及教学管理体系和教学评价体系。首先是要建立模块化课程体系，即紧贴职业岗位要求建设人文素质与职业素质课程、专业基本能力课程、专业专门化课程、专业实践能力课程等课程群，并实现课程群内课程结构的模块化，体现理论教学与实践教学的相互融合。应完善课程内涵的建设，引入企业工程实例和应用技术研究项目；不断丰富课程资源。其次应围绕专业培养目标，实施因材施教。要制定专业基本能力标准，优化人才培养过程，提升专业基础能力；要按照细分职业岗位的需求，为学生制订专门化方向发展计划，并制订分模块的质量标准和教学标准，使学生达到基本质量的前提下，在某一细分职业岗位领域内具有精湛的职业技能；要根据职业特点和技术岗位特点，专项制定人文素质和职业素养标准，开展以人文教育为基础，以职业道德为核心，以职业习惯养成为重点的培养工作，确保毕业生具有良好的社会适应能力、职业岗位适应能力和从业行业适应能力。最后是坚持“教、学、做合一”的总体原则，将现场教学法、案例教学法、项目教学法、讨论式教学；任务驱动式教学法引入课堂，实践教学中鼓励学生产品制作和自行设计项目．在丰富教学内涵的同时，实现教学相长。积极利用现代化教学手段，丰富教学媒体，推进计算机辅助教学．提高课程教学效率和教学质量。
(四)建设以“双师”与“团队”为特征的专业教学队伍，  高素质专业教学团队建设应以专业带头人培养为重点，以中青年专业骨干教师培养为支撑．以结构优化为主线，着力更新教育观念，提高教师的改革意识、实践能力与专业研究能力。为此，要进一步完善适应高等职业教育教学改革与学院发展要求的师资培养、管理、考核机制，营造良好的学风、教风和校风；要依托校办企业、利用与企业联合办学、制定专业教师技能考核制度和采用“送、下、带、引”方法等，锻炼专业教师队伍。采用从企事业单位聘请技术专家、能工巧匠担任兼职教师，建立和充实兼职教师人才库；要采取进修、引进、外聘等多种措施，大力提高教师队伍整体素质。
(五)实施专业研究能力建设工程
为有效提升专业研究能力，应针对专业人才培养目标，建立专业研究促进机制和保障机制，并依托专业资源开展教育教学研究和应用技术研究．显著提高专业研究能力和教师专业教学水平，才能形成人才培养模式、教学内容与课程体系、教学管理、人才培养质量、应用技术研究成果等方面的优势和特色。一是要建立应用技术研究的导向和保障机制。鼓励教师积极参与应用技术研究和科技服务等科技活动，并将技术研究成果作为教师业务能力考核的重要依据。要通过对企业的技术难题进行征集和联合攻关、科技培训与咨询、技术服务等手段．增强为区域经济建设和社会发展直接服务的能力；二是要建立教学研究促进机制。确立教育教学研究的先导地位，建立促进教育教学研究的长效机制。紧密结合专业建设与教学改革实践，开展人才培养模式、课程体系改革、人才质量标准等方面的研究。
(六)推进专业管理制度建设
专业管理制度的完善和提高是保障专业建设措施和项目得到全面落实的有效保障。专业管理制度的建设要以教学思想和管理思想改革为先导．以制度创新为核心，建立与专业人才培养相适应的教学运行机制，才能实现教学资源得到合理有效配置、教学过程得到有效监控、教学质量得到有效保障的预期目标。首先要制定精品专业管理办法．进一步优化专业管理。要确立学院对精品专业建设的统筹安排和系部对建设项目的管理职能，充分调动数控教研室工作的积极性、主动性和创造力，理顺精品专业建设中各部门工作职责关系．实现管理效益的最大化，实现资源配置的最优化。其次是要制定课程管理办法，不断优化课程体系。加强课程建设管理，建立课程提取、建设和退出机制。根据人才市场需求和职业岗位的要求，对接专业最新应用技术和工艺发展状况，提取相应的课程进入专业课程体系；对新设课程设立课程建设项目组，并邀请现场工程技术人员共同研究课程内容安排、课程目标设定，共同开发课程教材；对与市场需求脱节或已老化的课程，经专业指导委员会研究确认后．应退出专业课程体系。第三是要制定课程教学质量标准，落实各教学环节基本要求。规范教学过程和环节的教学行为，促使教师周密设计教学过程，准确把握素质、知识和技能要求，规范实施课程教学，确保教学质量。最后是要建立教学质量过程监控机制，全面保障教学质量。制订严格的教学过程管理办法，实施对教育教学行为的过程评价，确保专业建设目标和人才培养目标的实现。
打造精品专业，创建专业品牌，是广大高职院校面临的一项长期而艰巨的任务。通过发挥精品专业建设的导向作用，推进专业办学模式和人才培养模式改革不断深入，显著提高精品专业的品牌效应，必将促进高职教育改革发展环境的优化，提高高职教育的社会认可度，引领高职教育的持续健康发展。
参考文献
[1]辛光．建设示范性高职院校的质性思考[J]．番禺职业技术学院学报．2007，(1)．
[2]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z]．教高[2006]，16号．
[3]范唯等．关于加快建设示范性高职院校的思考[J]．教育发展研究，2006，(10A)．
[4]杜冬云．面向市场的专业建设[J]．湖北师范学院学报(哲学社会科学版)，2006，(1)．
[5]刘传林．适应行业需要创建特色专业[J]．中国高等教育，2005，(19)．
[6]刘沂蒙．关于高职院校专业设置特色化的思考[J]．浙江工商职业技术学院学报，2005，(3)．
课题项目：本文系湖南省教育科学“十一五”规划重点课题《湖南产业结构高速背景下制造类创新型高技能人才培养模式研究与实践》阶段性研究成果，课题主持人：金潇明。（课题编号：XJK06AZC006）
高职院校专业群构建的路径研究与实践案例（陈林杰）
发布时间： 2007-09-26   来源： 专业建设  浏览次数：  1722
陈林杰
(南京工业职业技术学院，  江苏  南京  210046)
摘  要：本文根据南京工业职业技术学院专业群构建的实践经验，总结提出专业群建设的思路原则与路径。
关键词：高职教育；专业群构建；路径
一、专业群的内涵
高职院校专业群的内涵，并不是简单地等同于专业目录、课程设置，而是一个包含教学资源、师资配备、实训体系在内的系统。专业群指由若干个专业技术基础相同或紧密相关、表现为具有共同的专业技术基础课程和基本技术能力要求、并能涵盖某一技术或服务领域的、由若干个专业组成的一个集群。专业群各专业可以是同一专业大类中的专业，也可以是不同专业大类中的专业，能否归为一个专业群主要以是否拥有共同的专业技术基础课程和基本技术能力(技能)要求来划分，并且专业群中的各专业或专业方向、面向企业中的岗位群，均能在同一个实训体系中完成其基本的实践性教学。
二、构建专业群的必要性
专业群建设对专业上水平、教学上规范、提高实践教学的质量、提高办学效率与效益具有重大意义。专业群建设是提升高职院校核心竞争力的切人点，所以高职院校抓紧构建本校的专业群是十分必要的。
1．有利于体现高职院校专业设置的特殊要求
按专业群划分进行专业设置与布局能够较好地满足既要求专业相对稳定以进行专业建设与积累，又要求专业必须灵活适应市场需求这一高职院校专业设置的特殊要求。通过专业群各高职院校才能够围绕区域或行业的需求和发展，规划各自的专业(群)布局，明确每个专业群中的核心专业，并针对核心专业着力打造各专业(群)核心竞争力。
2．有利于形成专业群体适应市场的优势
我国产业结构不断调整，新的行业、新的工种、新的岗位群不断涌现，专业设置也需要不断更新。如果不进行专业群建设，一味追逐热门专业，则专业过于分散，形不成合力，不仅造成教学资源的浪费，而且专业拓展基础薄弱，难以推出新专业。相比之下，专业群能够较好地适应市场形势的变化。专业群集聚了师资、实训等多方面的办学优势，具有滚动发展的功能，可以依靠原有的专业师资和实训基础，不断根据市场变化调整、拓展专业方向。
3．有利于节约投资形成实践教学低成本优势
高职教育的实训建设投资巨大，并且需要不断地更新、维护。如果专业分散，为各专业配备的实训设施因使用率不高、专业的萎缩及淘汰而出现闲置和浪费，或由于专业面大，资金投入不足而不能满足实践教学需要，导致教学质量下降。相反，专业群由于专业相对集中，学校可以将有限的资金集中投入到相关实训室，进行系列化建设，形成一个完整的先进的实训体系。由于专业的相关性，实训设施优质资源得到充分利用高效共享，从而降低建设成本和使用、维护成本，大大提高实践教学效果，形成实践教学的优势。
4．有利于凸显师资优势、形成高职特色和品牌优势
高职学院“双师”队伍建设是其发展的瓶颈，专业群可以集聚起相近相关专业的教师资源，形成专业师资的数量优势、结构优势，在专业教学上可以灵活调用，既能降低专业教师的储备率，提高教师的使用率，节约办学成本；又能满足专业教学上的需要，增强各专业的竞争优势。另外，高职办学特色的形成，需要经过多方面的长期努力，专业群利于在较短的时期内集聚起师资、实训、科研、专业与课程建设等方面的优势，形成合力，创出特色和品牌。
5．有利于培养复合型人才
现代生产和技术的综合化趋势不断增强，生产第一线的技术岗位内涵不断丰富往往是综合性的，常常需要多学科的知识和多种技能，培养复合型人才已成为高职教育的发展方向。专业群技术平台拥有多学科的知识和多种技能，而且相对稳定，有利于培养市场需求的复合型人才。
三、构建专业群的原则
构建专业群十分必要，但要遵循以下几个原则。
(1)由外延扩展向内涵拓展转变。利用专业间互为带动的关联性，发挥专业群的聚集与扩散效应，超越“专业全而不强”，在一个大的框架内使原有专业获得生命力，形成学校专业的“精而专”，这是专业群所倡导的理念。目的是提高为地方经济社会发展的服务能力，提升学校的办学活力与整体实力。
(2)一个公共技术平台与多个专业方向相结合。抓住核心专业建立专业群基础教学大平台，逐步形成相互支撑、相得益彰的专业群布局。以“宽口径、多方向”的专业设置模式来应对职业岗位群中具体岗位的人才需求变化，并体现职业资格证书能力要求，促进学校拓宽服务面向，增强社会适应性。
(3)稳定性与灵活性相结合。高职教育是需要积累的事业，没有一定的稳定性，难以培养出高质量的人才，还会造成教育资源的闲置和浪费。强调灵活性就是要使专业设置主动适应经济发展的多样化需求，在保持专业相对稳定的前提下，不断根据市场需求及时调整优化专业群结构，坚持在灵活性中追求相对稳定性，变中求稳，以少变应多变。
(4)资源配置上体现社会效益和经济效益。要按学科基础或服务对象范围划分专业群，充分考虑布局的合理性。人才培养的长周期和迟效性要求专业设置的布局有一定的前瞻性，应在人才预测的基础上作出整体规划，统一布局，“以明天的技术，培育今天的人才，为未来服务”，使专业设置更具有动态发展的可持续性，满足地方经济社会发展需要，发挥更大的社会效益和经济效益。
(5)量力而行。专业群构建不能脱离高职学院赖以生存与发展的客观环境和自身的具体办学条件。一定要从实际出发，不可盲目利用专业设置的自主权一拥而上，造成专业的拥挤和浪费，要尽量在原有的基础上走内涵式发展的道路。
四、构建专业群的路径
专业群是市场需求变化与高职学院内在发展相结合的产物，构建专业群是一个复杂的系统工程，笔者经过研究与实践认为，构建专业群的路径可以用左图直观地表示出来。
(1)学校办学定位与战略。高等职业教育的定位是培养，适应新型工业化道路的需要的高技能人才，符合先进生产力发展的要求。它既有高等教育的属性，又有职业教育的特色；每个高职学校的发展战略是不一样的，不同的发展战略对专业群的构建有一定的影响。
(2)系人才培养目标。系是学校人才培养的直接组织．者与实施者，其人才培养目标是学校的办学定位与发展战略的具体体现。系人才培养目标对专业群的构建有直接的影响，构建专业群是为了更好地实现系人才培养目标。
(3)监测外部环境。主要是监测人才市场环境，发现构建专业群的机会与风险。社会需求应用型人才的数量和结构的变化，市场对各类人才供求的涨落、长短线的转换都会灵敏地给专业群的构建带来机会或风险。因此，要经常监测学校所在区域的经济结构、产业结构、科技结构和就业结构，密切关注人才需求新动向，积极寻找新的专业增长点，寻找构建专业群的机会。
(4)评估内部环境。主要是评估学校内以及系内部目前所具有的构建专业群的优势与劣势。评估的主要内容有办学历史经验积淀、专业数量与特色、“双师”队伍、实验实训实习条件、课程体系、教学手段、质量保证体系，等等。
(5)预测构建专业群的能力与机会。主要是根据对外部人才市场环境的监测情况和对学校内部条件的评估情况，来预测构建专业群的能力与机会。在对社会需求进行充分调研和论证的基础上，如果外部有构建专业群的机会，而且内部有构建专业群的优势，那么说明目前具有构建专业群的能力与机会。反之，则没有构建专业群的能力与机会。
(6)制定专业群构建规划。
当预测到目前具有构建专业群的能力与机会时，就可以着手制定专业群构规划。下面以我院国际商务专业为例：
目标定位：培养适应对外经济贸易需要，既有较为宽广专业知识，又熟悉涉外经贸业务动手能力较强的应用型人才。
专业群框架：整合现有专业，以“一个公共技术平台、多个专业方向”为原则，形成“以国际贸易实务专业为核心专业，以商务英语、外贸单证、国际货运代理和国际商务 (中外合作)等多个专业为方向”的专业群框架。
构建计划：建成以4名教授、7名副教授、2名外籍教师为骨干，“双师型”教师比例达85％以上优秀教学团队。实验实训条件达到建设满足专业群实践教学需要。专业群在校生达到800人以上；职业资格取证率100％；就业率 98％以上。建设区域国际商务职业技能培训中心，为区域外向型企业提供科研和技术服务。构建国际商务专业群课程体系和实训体系。将国际贸易实务、商务英语专业建成省品牌专业。
实施专业群规划：①经费投入。依据师资队伍建设支出、实验实训设备购置费以及设备修缮费等项目测算专业群总体费用，实验实训要建设成国际贸易综合模拟实训中心、企业管理仿真实训系统、物流工程与管理实验实训中心、大学生创新创业实践中心。②师资建设。引进和培养“双师型”专业教师9人以上，使高级职称教师和“双师型”专业教师的比重分别达到45％和85％以上。③课程配套。提高国际商务专业群内涵建设的质量，建立国际商务专业群课程体系和实训体系。④改革教学模式。以进出口交易的基本过程为主线，以模拟设定的具体进出口商品交易作背景，针对进出口贸易中各个业务环节，训练学生的相关操作技能。同时，加强教学质量的检查监督，建立内部教学督导和评估体系。⑤建设共享型资源。组建区域国际商务职业技能培训中心，进行产学研合作，为区域经济和行业服务。建设企业业务流程管理仿真实训系统，既满足国际商务专业群及经济管理系其他专业群实验实训的需要，同时又是一个辐射面广、实施效果好、资源共享性强的教学实验项目。
专业群的保持和更新：以国际贸易实务、商务英语两个品牌专业为核心保持国际商务专业群的相对稳定性。同时，建立毕业生跟踪调查反馈体系，经常性地开展专业跟踪调研活动，对历届毕业生反馈的信息进行分析。同时建立教师下企业调研专业需求制度，作为对专业群进行评价更新的依据，并用以指导专业建设与教学改革。
参考文献：
[1]单嵩麟，潘立本．地方多科性高职院校专业设置的实践与思考[J]．中国高教研究，2006，(9)．
[2]王天行等．高职专业设置影响因素探析[J]．职业技术教育，教科版，2006(4)．
[3]邵庆祥．基于提升核心竞争力的高职专业设置理念 [J]．中国高教研究，2005(5)．
[4]陶秋良等．关于专业归类与分流的探索．职业技术教育，2001，(25)．
[5]应智国．论专业群建设与高职院校的核心竞争力．教育与职业，2006，(5)．
[6]张海峰．论高职专业开发的目标、原则与机制[J]．职业技术教育，2003，(7)．
高职院校专业群建设探析（袁洪志）
发布时间： 2007-05-16   来源： 专业建设  浏览次数：  1742
袁洪志
摘  要：专业群是由一个或多个办学实力强、就业率高的重点建设专业作为核心专业，若干个工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近的相关专业组成的一个集合。专业群建设要以提高人才培养质量为目标，以一个或若干个重点建设专业为龙头，以人才培养模式构建、实训基地建设、教师团队建设、教学资源库建设为重点，积极探索工学结合教学模式。
关键词：专业；专业群；高职院校
教育部、财政部《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划  加快高等职业教育改革与发展的意见》中指出：“中央在100所示范院校中，选择500个左右办学理念先进、产学结合紧密、特色鲜明、就业率高的专业进行重点支持。形成500个以重点建设专业为龙头、相关专业为支撑的重点建设专业群，提高示范院校对经济社会发展的服务能力。”因此，专业群建设是示范性院校建设的重点，是学校整体水平和基本特色的集中体现，决定了一个学校的知名度、美誉度。专业群建设是学校人才培养长期积累和积淀的过程，通过不断强化专业群建设，学校的长期生存和发展就能够有可靠的保证。所以高职院校的建设和发展必须高度重视专业群建设，围绕专业群建设，在人才培养、社会服务方面进行坚持不懈的积累，是学校发展的长期战略任务。
一、专业群的概念
什么是专业群?高职院校的专业群建设与本科院校的学科群建设有什么不同?一些教育论著中虽然提到过专业群的概念，但没有作具体的分析。普通高等教育的专业是以学科为基础，其专业结构是建立在学科结构基础之上，目前我国实施的本科教育专业目录是国家教育部于1998年颁布的，这是迄今最新的高等教育本科专业目录和学科划分，共设11个学科门类，249种专业。一级学科下的二级学科体系被称为学科群。从专业目录的学科分类体系看，所谓“学科群”是指若干具有相同级次的学科点集，学科群的大小不仅与所含同级学科的数量有关，而且与所含学科的类目级次相关，并随类目级次的上移、学科口径相应增大，学科群的学科容量增多。
高职教育的专业设置与普通高等教育专业设置有着根本的不同，它是面向不同的职业分工来设置专业，正是由于这一重大区别，使高等职业教育的专业设置具有明显的自身规律。对高职教育来说，所谓专业群，就是由一个或多个办学实力强、就业率高的重点建设专业作为核心专业，若干个工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近的相关专业组成的一个集合。专业群具有如下特征：
第一，专业群内的专业往往是围绕某一行业设置形成的一类专业。各专业具有相同的工程对象和相近的技术领域。反映在教学上就是各专业可以在一个体系中完成实训任务，在实验实训设施、设备上也必然有大量的设备是共用的，有相当一部分实验实训项目是共同的，这对高职学校实训基地建设有着重要的意义。
第二，专业群内的专业是学校长期办学过程中，依托某一学科基础较强的专业逐步发展形成的一类专业，各专业具有相同的学科基础。因此必然有相同的专业理论基础课程，相应地，师资队伍必然有很大一部分是共同的，必然形成师资队伍专业团队，形成某类专业建设的良好的师资队伍环境。
我国2004年公布的高职专业目录的分类就是坚持“以职业岗位群或行业为主，兼顾学科分类的原则”进行划分的，分设19个大类，下设78个二级类，共532种专业。专业大类中的二级类专业体系可称为专业群。但高职院校专业群如何规划和建设是由学院的行业背景、地方经济社会发展程度、学院自身的办学条件和专业发展过程确定的，各院校专业群内专业的数量和分布并不与专业目录中的专业划分一一对应。
二、专业群建设的意义
专业群建设是以专业建设为核心的资源整合活动。专业群建设有利于形成高职院校专业的集群优势，从整体上提升学院在行业和区域内技能型人才的配置水平和能力；有利于形成实践教学优势，将分散的实验资源整合为专业化的实训基地(或工业中心)，降低实训建设成本，实现资源共享；有利于形成师资队伍优势，形成专业教师团队，增强专业办学实力；有利于形成学院专业特色和品牌优势，提高学院知名度。因此，专业群建设对高职院校建设有着重要的意义。
第一，专业群建设是高职院校专业发展规划的重点。科学地规划专业群布局，是使专业全面适应社会需要的重要举措，是专业建设科学化和专业结构优化的重要步骤，是学院建设与发展总体规划的重要组成部分。高职院校的专业建设如何布局，必须从专业群建设的角度来分析和研究，从专业群的角度来布局学校的专业发展。专业群的布局要考虑学院所处的行业、区域优势，根据学院办学的基础，合理布局专业群。
第二，专业群建设是形成高职院校办学特色的关键。它关系到高职院校特色兴校战略思想的落实。优先发展的专业，重点发展的专业，一般应是专业群中的核心专业，即专业群内师资力量强，办学基础好，社会需求大，初步形成特色优势，辐射作用大的专业。高职院校就是要建设若干个重点专业群，发挥其辐射带动作用，显示出办学特色。
第三，专业群建设是高职院校提高办学效益的有效途径。由于专业群内的专业之间相互交叉、渗透、融合，围绕专业群进行资源的配置与优化，可以大幅度降低师资和实验实训设备等方面的投入，降低专业建设的成本。以专业群为基础，可以不断地调整专业方向，可以设计或增设相近的专业，以适应市场需要，提高办学效益。
三、专业群的构建
1．围绕产业链构建专业群。专业群的布局和调整应以服务产业为目标，通过对某个产业链应用性人才需求状况的结构分析，构建与该产业发展要求相一致的专业群体系，形成链条式专业群。首先要研究产业结构调整态势，搞清区域内产业结构的发展方向，明确区域内行业发展的重点，预测未来发展的走向。特别是针对那些具有发展潜力的朝阳产业，根据学院办学实际，寻找、确定一些行业，作为专业群建设和发展的背景与依托。要重点加以分析，认真梳理产前产中产后、售前售中售后的产业链，寻获相应的专业链，以此作为规划专业布局的前提，使专业链与产业链对接，形成学院的办学优势和特色。
2．围绕职业岗位群构建专业群。职业教育的专业与职业有着紧密的联系，专业是以职业岗位(群)为依据，与职业岗位 (群)具有一致性。专业群的构建要考虑企业岗位的设置背景，针对某个行业一组相关的职业岗位来设置专业，满足企业岗位群的需要，尽可能多地覆盖行业岗位群。为企业提供全面的、“打包式”的立体化人才服务，减少企业人才招聘过程中的成本，畅通毕业生就业渠道，逐步形成相应的专业群。
3．围绕学科基础构建专业群。高职教育的专业是具有一定的学科基础的，对于学科基础相同的若干专业可以构建成一个专业群。如在建筑领域中以数学、力学等学科为基础的建筑工程技术、道路与桥梁工程、水利水电工程等专业可以构建成建筑施工类专业群，以化学、水力学学科为基础的暖通空调、给排水工程、环境工程等专业可以构建成建筑设备类专业群，以经济、管理学科为基础的工程造价、工程监理、房地产经营与管理等专业可以构建成建筑经济类专业群。
四、专业群建设的内容
专业群建设要以提高人才培养质量为目标，以一个或若干个重点建设专业为龙头，以人才培养模式构建、实训基地建设、教师团队建设、教学资源库建设为重点，积极探索工学结合教学模式。
1．构建专业群人才培养模式。专业群内的专业由于工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近，反映在课程内容上有相当一部分共同的理论、技术、技能基础，因此，基于专业群建设的课程体系，适合采用“平台+模块”式的模式构建，“平台”是根据专业群对高等技术应用性人才所必备的共同基础知识和基本技能，以及各专业技术的共性发展和学科特征要求而设置。由公共课和职业技术基础课组成。公共课针对所有专业，按照培养社会人的要求，突出培养现代社会对人所要求的最基本素质。职业技术基础课为专业群内各专业共同必须的生产技术知识、产品技术知识、材料技术知识和职业基本技能，是按行业内职业人的可持续发展的要求开设课程，是毕业生可持续发展的基础保证。“模块”是根据不同的专业(或专门化方向)而设置，由体现专业(专门化方向)特色的课程组．成。每一个模块是以工作任务或工作过程为依据，是围绕某一工作过程必须、够用的专业理论与专业技能的综合，是专业能力、方法能力和社会能力训练的综合。各模块的课程学时数大致相等，学生在修完“平台”课程后，获得专业群共同的职业基础理论和基本技能训练，具备在行业内从事专业群所包含岗位的基本职业能力和适应职业变化的能力。在此基础上，可根据自己的兴趣特长和就业需要自由选择其中一个模块进行学习，主要实现按不同职业方向进行人才分流培养，较好地解决专业群内各专业的针对性问题。
2．培养“双师型”教师团队。专业群建设有利于教师团队的形成，在专业群的基础上，必然形成师资队伍集群，形成某类专业建设的良好的师资队伍环境。同样，加强教师团队建设是提高专业群建设质量和水平的关键和根本所在。选好专业带头人特别是选好专业群内核心专业的带头人是教师团队建设的关键，专业带头人通常是指在某一行业领域内对专业技术的发展有着重要贡献，其技术水平处于国内本行业领先地位的技术人才。专业带头人的选拔标准，一般从技术水平、领导能力、协调能力等方面加以评判。作为专业带头人应该具有在所从事的专业领域内有创新的研究成果，善于从事科技开发、推广，能对本行业的技术进步做出重大贡献，达到本行业内的先进水平；也应当具备一定的领导能力，能制定出切实可行的专业建设规划，并组织实施；专业带头人还应具有学术民主、合作共事的作风，能协调与社会、学校各有关部门及领导之间的关系，为专业发展创造良好的外部条件。专业带头人是教师团队的核心，其水平直接影响着专业群建设和发展的方向，专业带头人的成长，既需要其自身不懈奋斗，也需要学校创造条件，加强培养。
教师团队建设的另一项任务是双师型骨干教师的培养，要形成以专业带头人为龙头，双师型教师为主体的教师团队。教育部在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准，要求“双师素质”教师应符合下列条件之一：有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称；是既有讲师 (或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)专业职称；主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益。双师型教师培养的关键是提高教师的实践能力，尽可能安排专业教师到企业顶岗实践，引导教师为企业开展技术服务，不断积累实际工作经历，提高实践教学能力；增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。
3．建设开放、共享的实训基地。实训基地是高等职业教育中对学生实施职业技能训练和职业素质培养的必备条件，是提高人才培养质量的关键。实训基地建设应以专业群内各专业的核心技能训练为基础，按专业群分类组建实训基地，实现资源共享。实训基地的功能定位应为：(1)专业群内各专业学生的实践教学基地；(2)校企合作企业的职工培训基地；(3)本地区职业技能训练考核鉴定基地；(4)技术开发应用与推广基地。实训基地由技术展示中心、操作技能训练中心、工程技术训练中心和技术研发服务中心组成。
应加强实训基地的管理，特别是校内、外共享机制的建立，实训基地可实行企业化管理、市场化运作。企业化管理主要是营造企业化的职业氛围，实训方式、过程企业化；市场化运作是指按市场化要求进行实训成本核算，加强设备管理、工具管理、材料管理以及教学管理，通过科学的管理，逐步形成系列化的实训项目、配套的实训教材、一流的指导教师，完善的管理规范。这样才能够保障建成教育改革力度大、装备水平高、优质资源共享的高水平高等职业教育校内实训基地。
4．创建优质共享型专业教学资源库。教学资源库是指按照一定的技术规范和专业课程的内在逻辑关系构建的，由优秀的数字化媒体素材、知识点素材及示范性教学案例等教学基本素材构成的，可不断扩充的开放式教学支持系统。建设教学资源库，是为了整合优秀的教学资源，从而实现教育资源的广泛共享，凸显专业的示范与辐射效应。每个专业群都要围绕核心专业，建立自己的教学资源库。教学资源库建设是一项长期的任务，必须充分调动广大教师的积极性，共同参与，可以考虑与相关院校、按专业群分类，共同研制开发教学资源，形成共建共享的良性循环机制。教学资源库建设又是一个系统工程，需要领导有足够的重视，保障必需的资金投入；需要教师的积极参与，对教学资源的应用给予密切的配合；需要网站技术人员良好的技术和技能。
专业群建设关系到高职学院专业布局和办学特色的形成，对于高职学院的长远发展将产生重大影响。专业群建设不能脱离高职学院赖以生存与发展的客观环境和自身的具体条件。一所学校不可能把所有专业都办成特色专业，必须发展比较优势，努力在几个专业群上办出特色，提升学院的品牌优势。要从学院所处的行业背景、区位优势出发，根据自身所具有的办学基础条件，逐步建立起若干个专业群，特别是将专业群中的核心专业作为建设的重点，将这些核心专业建设成为精品专业，带动整个专业群的发展。同时，专业群建设是一个逐步发展的过程。要从行业和社会发展的实际需求出发，结合学院拓展新专业的可能性，逐步推出新的专业方向或相近相关的新专业，构建起一个以重点建设专业为龙头，相关专业为支撑的独具特色的专业体系。
(作者系徐州建筑职业技术学院院长，  江苏徐州 221008)
参考文献
[1]李志宏，王  伟，李津石．以就业为导向深化改革推动高职高专教育健康发展[J]．中国高教研究，2004(01)．
[2]蔡克勇．我国新办院校发展的战略选择[J]．交通高教研究，2003(01)．
[3]应智国．论专业群建设与高职院校的核心竞争力[J]．教育与职业，2006(14)．
高职院校专业体系的特征及其构建（卢致俊 曾华 张海峰）
发布时间： 2006-12-06   来源： 专业建设  浏览次数：  512
卢致俊  曾华  张海峰
[摘要]专业建设是一个系统工程，不仅要从单个专业的角度进行研究，更应在系统理论的指导下从专业体系的层面进行思考。高等职业教育的“双重属性”决定了高职院校的专业体系具有职业性、高技术性、综合性、灵活性和地方性等基本特征，在其构建的过程中必须坚持社会需求与质量保证、适度超前与量力而行、整体稳定与局部微调、应对变化与针对岗位有机统一的原则，并加强社会成员参与、学术部门协作、多家联合预警和主管部门监控等机制的建设。
[关键词]高职院校  专业体系  专业建设
[作者简介]卢致俊(1973—)，九江职业技术学院科研处处长，讲师，硕士，主要研究方向为教育与教学管理；曾华(1961—)，九江职业技术学院科研处副处长，副教授，主要研究方向为教育与教学管理；张海峰(1956—)，九江职业技术学院高教所，教授，主要研究方向为教育与教学管理。(江西  九江  332007)
[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985(2006)33—0028—02
专业体系是一个尚未明确界定和广泛使用的概念，本文使用这个概念，是强调专业建设必须以系统论的整体思想为指导，并将其定义为：由若干专业按照一定的秩序和内在联系组合而成的整体。需要说明的是，本文所探讨的专业体系，是指一所学校所有专业构成的一个整体。经过多年的探索和研究，高职院校的专业建设取得了很大的成绩，开发了不少富有特色的专业。但是这种探索和研究大多集中在单个专业的选择、设计和建设上，而对专业体系的构建进行整体思考和研究的较少。为此，本文在对高职院校专业体系的基本特征进行分析的基础上，对专业体系构建的主要原则和有效机制进行了初步探讨。
一、高职院校专业体系的基本特征
分析基本特征是搞好高职院校专业体系构建的前提。为了更好地认清这个问题，有必要对高职院校产生的历史背景作一回顾。20世纪90年代以前，由于工业生产采用的是传统技术，技术人才主要由中等职业教育来培养。当时的高等学校(以下简称传统高校)实施的是学术教育和工程教育等学科型教育(俗称普通高等教育)。20世纪90年代以后，随着工业生产进入以电子、计算机和数控等高新技术为主体的发展阶段，继而进入以网络和信息技术为核心的经济发展时期，我国经济建设遇到了高新技术应用型人才严重短缺的挑战。高等教育的原有规模和单一结构已经不能满足经济建设的需要，而中专学校又无力承担新技术人才培养的重任，高等教育迫切需要进行规模扩张和结构调整。正是在这种背景下，高职院校应运而生，承担起实施高等职业教育的任务，以培养经济建设急需的新技术人才。由此可见，高等职业教育是一种新兴的教育类型，具有“高等性”和“职业性”的双重属性，高职院校的专业体系因此有着自己的本质特征。
1．职业性特征。这是与传统高校专业体系的根本区别。由上面的分析不难看出，高等职业教育是与普通高等教育互为补充的另一类教育，是职业教育的高等阶段。对传统高校而言，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的[1]，并以学科发展为导向来设立并发展专业，因此专业体系具有鲜明的学科性特征。而对高职院校来说，专业则是培养职业界新技术人才的载体，并以市场需求为导向来开发并调整专业。因此，高职院校的专业与传统高校有着根本的不同，是面向不同的职业分工来设置的，这就决定了专业体系具有鲜明的职业性特征。
2．高技术性特征。这是与中专学校专业体系的根本区别，是高等职业教育“高等性”的重要标志。与中专学校培养的传统技术人才相比，新技术人才除了具有起点高、规格高以及较高的文化素质外，这种高等性还体现在三个方面：专业理论和技术原理知识较深厚，前沿性技术了解和掌握程度较高，专业复合性更强。这是由新技术人才岗位工作要求决定的，我们必须充分注意这种“高技术特征”，否则高等职业教育就会“种别人的田，荒自己的地”，不仅形成对中等职业教育的挤压，而且无法实现自身的价值目标。
3．综合性特征。这是由社会职业的纷繁复杂性决定的。高职院校的专业是根据劳动力市场对从事各种社会职业专门人才的需求而设置的，尽管它不可能与社会职业一一对应，但与社会职业的联系却是千丝万缕的。社会职业的丰富多彩，决定了高职院校大都既有工科类专业，又有文科类专业，甚至还有医、农类专业，专业体系的构成具有很强的综合性。不仅如此，随着社会对新技术人才素质要求的不断提高，他们所从事的专业的相关知识的综合性也越来越强。
4．灵活性特征。这是由社会职业变动的特点决定的。随着传统产业的技术升级和高新技术转化为新的产业，社会职业也发生着相应变化，职业体系越来越呈现动态性特征。这就决定了高职院校的专业体系必须讲究灵活性，以适应社会职业变动的局面。这种灵活性包含三层意思，一是应根据经济发展和职业岗位变化及时调整专业结构，开发“适销对路’’的专业，而不能像传统高校那样固守既定的专业目标；二是要通过拓宽专业口径以增强社会适应性，并以宽口径专业为平台设置灵活的专业方向，以满足不同时期、不同部门的不同要求；三是推迟学生的专业定向，让学生在确定专业之前有更多机会发现社会的真正所需和自己兴趣与潜能之所在，这也是当前各国高等教育发展中的一个较为流行的趋势。
5．地方性特征。这是由我国高等职业教育面向当地经济发展的指导思想决定的。我国幅员辽阔，各地区的经济发展水平、产业结构、社会结构千差万别，高等职业教育服务于当地经济发展的要求决定了其专业体系必须具有地方性特征。这种“地方性”表现在两个方面：一是不同地区的高职院校具有不同的专业结构；二是相同的专业在不同的地区具有不同的知识结构、培养方案和教学要求。
二、专业体系科学构建的主要原则
1．社会需求与质量保证有机统一的原则。这是高职院校专业体系构建的根本宗旨和总原则。它一方面要求我们不仅具有对社会发展动态的敏锐洞察力，按照核心产业——相关产业——附加产业的“产业链”的思想，形成主干专业和相关专业互为联系的专业群[2]。而且具有对经济、科技、文化发展变化的快速应对力，及时调整专业结构，保证专业体系的时代气息。另一方面要求我们从国家经济运行质量和新技术人才规格的高度认真对待专业体系构建工作，从教学设备、实训基地、师资队伍诸方面确保专业体系正常运行的基本条件，以保证人才培养的规格要求和质量水平。
2．适当超前与量力而行有机统一的原则。随着科技革命的不断深化，高等职业教育滞后于科技进步和社会发展的问题，将因此变得日益突出和严重，高等职业教育的有效性和适应度因此受到严峻挑战。为应对这个局面，根本的办法就是根据科技发展走向对职业岗位变化趋势做出准确预测，在专业体系的构建上考虑一定的超前性，以求得人才培养过程与市场变化过程的动态吻合。但这种超前性必须建立在可行性的基础上，学校应根据自身实际“有所为，有所不为”，不能盲目铺摊子、上项目，做到超前性与可行性的有机统一。
3．整体稳定与局部微调有机统一的原则。专业体系的构建除了考虑社会需求外，还应考虑教育效益。提高教育效益的途径主要有两个：提高资源使用效率和确保教学稳定性。为此，一是尽量开发相近专业，并在已有专业的基础上繁衍新专业，形成新的专业生长点，以实现专业之间在资源上的共享共用，发挥学校教育资源的最大效用；二是以开发具有长远发展前景的“长线专业”为主，这不仅是确保教学稳定性的需要，也是不断积累经验、提高专业建设水平、创出特色和品牌的必然要求。为使专业体系具有对不断变化的情况随时做出反应的机制，则应适时淘汰或开发一些短线专业。
4，应对变化与针对岗位有机统一的原则。应对变化与针对岗位的矛盾是专业体系构建中最引人注目的问题，其核心是专业口径宽窄的问题，人们对此争议较多。我们认为，在科学技术迅猛发展的今天，职业岗位体系正在演变为一个动态系统，口径过窄的专业教育不利于受教育者的职业迁徙和工作方向的转移。因此，应通过拓宽专业口径来应对职业岗位的快速变化。鉴于不同地区社会经济发展的不平衡性，不同部门对人才培养的不同要求，应考虑以宽口径专业为平台设置有针对性的专业方向。而对那些社会需求变动较大的专业，则应采用“大专业加高年级定向培养”的方式来设置，以实现变化适应性与岗位针对性的有机统一。
三、专业体系科学构建的有效机制
高职院校专业体系的构建能否顺利进行并实现理想目标，从根本上讲，取决于我们能否建立起专业体系构建的有效机制。
1．社会成员参与机制。高职院校的专业体系能否与经济结构性变革所引起的职业岗位的动态变化相适应，能否真正实现多元主体的利益目标，从根本上讲，取决于我们能否在专业体系的构建中切实引入社会参与机制，使得各利益相关者都能自由地表达他们的利益诉求。高职院校作为专业体系构建的直接承担者，政府作为宏观调控者，都必须尊重企业和学生的意志和利益，否则很难满足社会需求。当前高等职业教育存在的学生就业困难，培养规格扭曲等现象，很大程度上是由于社会参与机制不到位造成的。
2．学术部门协作机制。目前，在专业体系的构建中比较强调企业界的参与，这是必要的，但对高职院校专业体系的构建来说，显然还不够。与中专学校不同，高职院校的专业具有较高的技术含量，专业的设立大都需要以分析产品或设备的技术成分和结构为基础。忽视学术界和科研部门的参与，很难保证专业体系具有鲜明的技术特征和较高的技术含量。另外，高职院校的专业开发还需考虑专业的属性要求，专业名称要规范，专业内涵与外延要清晰、科学，专业口径要宽窄有度，课程体系要完整、科学，设备条件要达到标准，并力求与国际同类教育接轨，便于与世界各国进行教育交流与合作。这类学术规范工作，也都离不开学术界的参谋与协作。
3．多家联合预警机制。社会分工与职业岗位纷繁复杂，而且随着社会发展和科技进步，它们又处在不断变化当中。面对这样一个动态系统，无疑需要根据社会发展和科技进步对职业岗位的变化趋势做出预测，在专业体系的构建中进行“预前设计”、“预后论断”和及时调整。很显然，做好这些工作仅凭学校的力量是不够的，必须建立多家联合预警机制。一方面政府劳动部门需建立劳动力市场研究机构，专门对劳动力市场变化情况与相应对策开展研究，并对市场所需要的新技术人才做出年度和中长期预报，为高职院校专业体系预警提供数据支持；同时，教育部门应建立“职业资格早期监测系统”，对未来5—10年职业资格的演进变化实施监测，为面向未来的专业划分、设计和建设提供可靠依据。
4．主管部门监控机制。随着市场体制的建立和完善，高职院校面向市场依法自主办学是历史的必然。但由于高等职业教育在我国起步较晚，高职院校大都无法从教育系统层面解决不同地区校际之间专业体系的协调问题，在专业体系的构建中常常出现令人担忧的现象，功利主义色彩严重，“跟风”现象盛行，“热门”专业遍地开花。其结果是各校之间专业体系雷同，各校内部专业比例结构失衡，与当地社会所需人才结构不能耦合，毕业生结构性就业困难普遍存在。因此，在市场机制尚不完善的今天，政府主管部门应该强化宏观调控力度，改变高职院校专业体系构建中的无序状态。实践证明，只有加强宏观监控，并通过制度建设和资金支持，使之成为一种有组织、有规划、有目标、有监控的专业活动，才能提高专业体系的构建水平，最终实现市场规律与教育规律的有机统一。
[参考文献]
[1]冯向东．学科、专业建设与人才培养[J]．高等教育研究，2002，(3)．
[2]朱中华．论新建本科院校的专业建设[J]．教育评论,2005，(4)．
学科课程、任务本位课程与项目课程
发布时间： 2008-12-08     浏览次数：  1420
徐国庆
摘要：学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指，只有准确把握了职业教育课程的学科特征，才可能准确把握职业教育课程改革的方向。深入分析了职业教育课程的学科特征。任务本位课程试图解构学科课程，然而它自身亦留下了许多问题需要解决，因此它对学科课程的解构是不彻底的。最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革，忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。能彻底解决这些问题，使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。
关键词：课程改革；学科课程；任务本位课程；项目课程
作者简介：徐国庆(1971一)，男，汉族，江西高安人，华东师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。
中图分类号：G712.423   文献标识码：A   文章编号：1001—7518(2008)20—0004—012
项目课程改革已成为职业教育的大型改革运动。其影响的广度和深度远远超越了我同历次职业教育课程改革。这场改革运动的形成，既存在政府有力推动的因素，更主要的是内在地源于职业院校一身发展的需要。职业院校自身强烈的改革意愿深深震撼了课程理论家们。那么什么是项目课程？其核心思想是什么?这似乎是一个无需界定的概念。人们可能会认为，项目课程不就是让个体做一些项目吗？有必要对之进行复杂的理论研究吗?实际情况当然并非如此。一口当人们着手开发项目课程时，立即会遇到大量问题，而其中许多问题的产生就是由于基本理论观点模糊不清所致。比如，实践中存在不少抵制项目课程的人，抵制力量的形成是由于许多人认为项口课程的核心思想就是要强化技能训练，它会把职业教育变为职业培训，因而不能普遍推广；即使接受项目课程的教师也会为许多问题所困惑，如项目课程与能力本位课程有何区别?项目课程是否适合所有课程?项目课程是否会影响个体职业能力的迁移?职业教育项目课程开发工作要能科学、规范地进行，首先需要认真回答这些问题。
一、解构学科课程体系
项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域，学科课程几乎成了个“令人生厌”的概念，成了人人可批判的对象。似乎谁对学科课程批判得“厉害”，谁的思想就最先进；若有人维护学科课程，其学术水平便会遭到多数人的怀疑。尽管如此，仍然不乏支持学科课程的声音，当然，这种支持也只是强调要肯定学科课程的补充功能。那么什么是学科课程?为什么要解构学科课程?只有回答清楚了这两个问题，才能明白我们需要什么样的课程。
（一）职业教育课程的学科特征
“学科”这个在大学教育中非常神圣的概念，在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候，其实既不明白什么是学科课程，也不明白职业教育课程的实际问题在哪里。事实上，学科课程的批判者所理解的学科课程，与支持者所理解的学科课程并非同一个概念，而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程，而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习，他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征：
1．课程内容与岗位任务关联度低
传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学等课程；会计专业要设置经济学基础等课程；计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课，其内容体系与大学课程很相似，只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念，认为这些课程虽然并不非常实用，但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识，因此我们称职业教育课程存在学科特征。
然而实际情况是，这些知识不仅难度大，大大超越了职校生的接受能力，而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然，若就“有用”而言，这些知识不可能毫无实践价值，然而即使更为“偏远”的知识也可能有用。比如气候学知识对护理专业的个体来说也可能有用，因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢?显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个体的接受能力对课程内容做出取舍，因为课程开发必须基于两个基本前提：(1)学习时间的有限性；(2)学习能力的有限性。
“专业基础课”在传统课程体系中核心地位的形成，既有实践的原因，也有理论的原因。从实践角度看，我国职业教育形态的学校化，很容易导致其课程的学问化。从理论角度看，强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念，即实践能力是在理论学习的基础上形成的，理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用，且只要掌握好了理论知识，便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了“实践是理论的延伸和应用”这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有的认识。
2．课程内容没有建立与岗位任务的联系
当然，传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响，经历了20世纪90年代的课程改革之后，职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性，增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC技术及其应用等课程，国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程，建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程，其内容都比较实用。此外，职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程，并明确规定了这些课程所要占的学时比例，通常至少不能低于50％。
尽管如此，就职业能力的形成而言，传统课程还存在一个严重不足，即只关注了这些内容本身，而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材，其体例几乎千篇一律，第一章总是绪论，每一章的第一节总是概述，每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式，基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选，所选内容皆非常实用的课程，也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样，课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识，传统职业教育课程的形态与学科课程的形态比较类似，因此我们也称职业教育课程存在学科特征。
这一问题的形成，和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没有课程理论，即使20世纪80年代末以来西方课程理论开始进入我国，由于时间比较短，大多数教师难以深刻理解课程的实质，往往简单地把课程理解为“内容”，而事实上对课程而言，组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容，不仅不能使个体认识到个知识点学习的目的，明确知识在工作过程中的应用领域，掌握知识应用的具体路径，更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上，许多课程所强调的与工作任务的相关都是一种模糊性相关，最终往往因老师“越讲越多，越讲越深”，陷入课程的偏离效应而同归到学问化轨道。
3．教学方法主要是基于符号的讲授
职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制，而普通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法，而学校教学是以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述，教师可以采取“直接陈述”的形式，也可以采取“迂回陈述”的形式，后者就是启发式教学。但是不论采取什么形式，这种教学办法的主要特征是不会变的；(1)以语言、文字等符号为媒介；(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、书本联系起来，而把职业教育与作坊、店铺联系起来。
这两种教育所采取的教学方法，和作为其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教育的课程内容主要是理解知识，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径；而职业教育的课程内容主要是“做”的方法和做本身，“做”是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化，其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为突出的建筑，符号化教材成了职业院校主要的教学载体，绝大多数教学采取的是“粉笔加讲授”的形式。这就是10多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器，在教室里教个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个表现。
通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺，而事实上这并非最为重要的原因，因为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看，比较重要的原因是：(1)教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性，但事实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验，因而他们对实践的具体细节并不了解，对其重要性也并没有深刻的切身体会；(2)教学组织难度大。教师少，个体多，班级规模大是我国职业院校办学的突出特征。面对众多个体，讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种形式；(3)缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着，职业教育尚没有完全进人围绕“做”来设计课程的境界。
（二）为什么要解构学科课程
职业教育课程的这种“学科特征”，对职业教育自身产生了严重影响。
首先，影响了社会与个体对职业教育价值的认同。就个体发展而言，教育有两个基本功能，即赋予身份和赋予能力。在这两个功能中，职业教育要赋予个体身份几乎是不可能的。除极少数面向特殊行业的职业教育外，如警官类专业，大多数职业教育都被人们视为低层次的教育，是不得已才选择的教育。人们会大力批评这种观念的不合理，但它是一个事实。这样，职业教育要能被个体和社会认可与接受，就必须最大限度地赋予个体能力。若不能获得实用的、对于谋生有价值的能力，职业教育的价值就会受到怀疑。
因此，职业教育中虽然也有养成的因素，如职业陶冶，但职业教育在本质上就是一种有着强烈就业指向性的教育。黄炎培把职业教育的目的定义为：“为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也”①，其理解应当也正在于此。而事实上，古今中外的职业教育，无不把这一点作为其根本属性。普通教育强调在“博”、“雅”中锻炼人的品性，强调发展的内隐性，职业教育则强调在目标指向明确的内容中训练人的职业能力，强调发展的外显性。
职业教育课程的学科特征，严重影响了个体职业能力的形成，从而影响了社会与个体对职业教育价值的认同。许多研究者认为，职业教育在提升个体职业能力方面并没有发挥出应有的功能。有些实证研究发现，中等职业学校毕业生的生产率，和普通学校毕业生相比只略高一点，或根本就没有什么优胜之处②。某职业学校对毕业生受企业欢迎度的调查发现，在被调研的70家单位中有7家单位表示对他们的毕业生非常满意，占10.0％，60家单位表示比较满意，占86.3％，有3家表示不满意，占4.5％③。
其次，未能激发个体对课程内容的学习兴趣。个体学习兴趣不高，教学秩序混乱，是职业院校教学普遍面临的严重问题。作者对上海市中等职业学校的一项调查发现，个体对自己学习态度评价不高，只有18.6％的个体认为自己很认真，73.9％的个体认为自己只是有时候认真；且教师对个体学习态度的评价比个体自己还消极，只有20.3％的教师认为“多数很认真”，而73.4％的教师认为“只有少部分个体认真”。
学习兴趣不高，有生源的因素，但也有职业院校自身的因素。许多进入职业院校的个体对学习抱有很高的期望值，他们希望在这里能学到适合自己能力水平的更加实用的课程。而现实与他们的期望相差很远，他们发现职业院校的课程与普通学校课程其实并无太
大区别，这种情况严重影响到了个体的学习兴趣。一位期末考试交了白卷的个体在卷面上写下了这样一段话：“花一个学期去搞基础，还不是浪费时间交白卷?都不去想想，开一个高等数学，对专业帮助什么都没有，也不去想，我们学什么专业的，个体怨气有多大，课程安排不合理，还精品!”。这段话应当引起我们的深思。许多人认为职业院校的个体天生就是“差”的，是没法教好的，然而为什么成人中没有这么多“差”的人。
职业院校教师厌教、个体厌学状况的形成是非常复杂的综合因素所致，课程改革不可能完全解决好这一问题，然而课程改革是解决这一问题的最为基础和最为重要的途径。所谓“基础”，指课程不改革，其它改革的效应将无法发挥；所谓“重要”，指课程改革是克服这一现状的最为有力的手段。实施过项目课程的教师有个共同体验，即个体的学习兴趣大大提高了，这是许多教师热情地参与课程改革的原动力。如何以应用的方式给个体实用的知识，是目前职业教育课程改革的基本价值取向。
二、超越任务本位课程
然而，当我们往前回溯，会发现这一改革并非今天才有。早在20世纪90年代就已针对职业教育课程的这些问题进行了一场轰轰烈烈的课程改革。其基本价值取向便是打破传统的学科课程模式，推广英美国家的CBE课程模式。有人因这次课程改革没有达到预期目标而完全否认其价值，这一评价并不客观。如果没有对CBE思想的大量研究与推广，要让教师们如此快地接受、理解项目课程的理念，并全身心地投入课程开发几乎是不可能的。除了CBE课程，还存在许多其它类似的课程模式。由于这些课程模式的基本理念是一致的，即：(1)职业课程应当由主要的使用者(雇主)来决定，而不是由提供者(职业院校)来决定；(2)职业院校所提供的课程，必须是雇员在丁作中所需的技能和知识服务，因此把它们统称为任务本位课程。项目课程并非任务本位课程的简单翻版，它是针对CBE所未能解决的一些难题所提出的一种新的职业教育课程模式。因此，要深刻理解项目课程的思想，首先需要理解任务本位课程留下了哪些难题。
（一）职业能力如何具体化
要培养个体职业能力，不仅要给予个体框架性、宏观性知识，如岗位的主要任务模块，相关的概念和原理，同时也要给予个体大量细节知识。如果把一个人的能力发展比喻成一颗树的生长，那么能力的基础相当于树根，理论知识相当于树干，细节知识相当于树叶。树要能茁壮成长，首先必须有根，有了根才能从土壤中吸收营养；其次必须有树干，有了树干才能傲然直立。但此外它还必须有树叶，有了树叶才能与外界发生光合作用，才能枝繁叶茂。我们要充分认识到细节知识在职业能力发展中的重要价值。这是实践思维明显不同于理论思维之处。对实践而言，往往是一个很小的细节造成了整个实践活动的失败。如本文所研究的项目课程的开发，如果开发者未能很好地把握从任务中分解出知识的技术，那么无论他能谈出多少关于项目课程的理论，最终也免不了课程开发的失败。
任务本位课程强调依据工作任务选择课程内容，它认为明确了一个岗位的工作任务，也就明确了它的职业能力，以工作任务为中心组织课程，就可以达到有效培养职业能力的目的。然而实际情况很可能是，依据工作任务所选择的往往只是一些宏观的、原理性的知识，结果往往只是以工作任务为中心重组了原有的学科知识，职业能力并没有得到有效培养，个体就业后仍然不能完整地完成一项任务。何以如此?我们要注意到任务本位课程的一个细节，即其所理解的工作任务并非真实工作情境中完成的一件件具体任务，而是岗位的任务，它是对这些具体任务进行抽象和概括的结果。如应用电子技术专业，通过企业专家分析得到的任务领域有产品质量控制、设计、工艺、检验文件的编制，元器件采购、电子产品设计、电子产品生产管理等，所有这些都并非具体任务，而只是工作过程的“一个方面”。
任务本位课程为什么要对工作任务进行抽象和概括呢?真实工作情境中的具体任务是非常杂乱的，如果不对之进行概括和疏理，既无法穷尽所有具体事情，也无法获得课程体系的结构。如按这种方式进行课程设计，个体既会因为陷入具体琐事而无法获得工作逻辑，也会因为内容庞杂而降低学习效率。因此，采取工作任务分析法对工作岗位的具体事情进行疏理和概括，获得逻辑清晰的工作任务结构，是任务本位课程开发的核心技术。可见，以工作任务是动态变化的为理由批评任务本位课程，其实并没有把握任务本位课程的深层含义。
问题是，对工作岗位的具体事情任务进行抽象和概括，在获得工作任务结构的同时，也使这种课程存在一个严重缺陷，即所选择的往往是一些概括性知识，因为依据概括的工作任务所能选择出的只能是概括性知识。如机械加工岗位，经过专家分析后可能获得以下工作任务：(1)分析零件图纸的结构工艺性；(2)确定毛坯的制造方法和形状；(3)拟定工艺路线；(4)确定加工余量和工序尺寸；(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具；(6)确定切削用量和工时定额；(7)确定各工序技术要求和检验方法；(8)填写工艺文件。这些其实都是概括的任务，在现实中工人并不是分别从事所列举的这些工作任务，我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件，这些抽象的任务在现实中会具体化，并隐藏在具体零件的加工过程中。倘若只是依据上述抽象的任务选择知识，那么所能获得的往往只是具有普遍性的关于机械制造的原理知识和工艺知识。再比如装璜艺术专业的企业形象策划与VI设计这门课程，如果只是围绕市场调查、策划提案、品牌命名、商标注册、基础识别设计、系统手册设计这些抽象的工作任务选择课程内容，而不结合生产类企业、流通类企业这些具体对象进一步选择更具针对性的细节知识，那么个体只是获得了一些企业形象策划的方法而已，离为一个具体企业进行形象策划尚有很大差距。
经过抽象的工作任务，除了难以从中分析出细节知识，以至在培养个体真实职业能力方面存在障碍以外，还会带来课程设计的许多问题，如中高职课程的区分。高职教育课程在内容层次上显然应当高于中职课程，那么在课程设计中如何体现这一要求?通常的方法是增加理论知识的难度，但它容易被批评为本科课程的压缩。而当高职教育课程力图避免本科课程压缩的陷阱，增强课程体系的职业性时，又往往容易与中职课程趋同，被批评为职业教育不高。高职教育课程的高是可以采取一些方法来解决的，比如把专业培养目标定位于更高的预期岗位，以便在任务的层级上有所区分。但在很多情况下，如果仅仅依据抽象的工作任务，是难以进行这一区分的。如上述所列机械加工的工作任务，这些任务是无论什么级别的工人都要面对的。要进行这一区分，也必须把任务具体化，比如结合具体加工的零件进行设计，因为尽管任务形式是相同的，如果零件的具体加工难度不同，对工人的职业能力要求将是完全不同的。
可见，以任务为中心选择职业教育课程内容，要选择出大量具有很高实践价值的细节知识，彻底克服以任务为中心简单重组原有学科知识这一CBE课程的严重弊端，就必须有一个把经过抽象的工作任务进行回归的过程。实现任务回归的方法就是加入体现任务的载体，这个载体就是项目。这是为什么要从任务本位课程跨越到项目课程的第一个思考维度。按照这一理念，在项目课程开发中有一个非常重要的环节，即任务的二度确立和知识的二度分解。
（二）如何形成知识的有机组织
任务本位课程强调了以工作任务为中心选择课程内容的重要性，但是，以任务为中心选择的知识本身必然缺乏内在逻辑，它们之所以能被放置到一起，是因为共同和某个工作任务相关。这样，任务本位课程在解决了知识与任务的相关度问题的同时，也带来了如何在这些知识与知识之间，以及知识与任务之间建立有机联系的过程。
可以有两种策略。第一种策略是依据知识本身的相关性把知识聚集到一起形成课程。这是许多课程改革所采取的策略，但这样实质上就回归到了传统的学科课程，至少它没法解决建立知识与任务的联系这个传统职业教育课程的关键问题。第二个策略便是以任务为中心组织知识。这应当是理想的策略，然而这些知识要被凝聚到一起，不仅需要组织的中心．还需要组织的纽带。当我们希望这种联系不仅要体现在教材中，更要体现在个体的认知结构中时，纽带的价值就更加重要，因为课程需要给个体提供建立这一联系的心理机制。如果只是孤立地以任务为中心陈述每个知识，那么出于工作任务完成需要所选出的不同类型的知识，将因缺乏本身的内在逻辑联系而被简单地叠加在一起。这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别，学习效果却很可能远不如现有学科课程，因为它只是让个体学习了一堆本不相关的零散的知识。这是任务本位课程曾受到许多学者的反对的重要原因。
因此仅仅围绕工作任务选择知识是远远不够的，它只是完成了课程开发的第一步，更为重要的是必须围绕工作任务聚焦知识，使课程内容在与工作任务的动态联系中形成有机整体，最终达到杜威所说的“粘合知识”的目标。只有实现了这一跨越，职业教育才可能真正展现出完全不同的形态，才能够达到有效培养个体职业能力的目的。显然，任务本位课程并没有提供解决这一问题的技术。要实现课程开发的这一突破，也需要在任务本位课程的基础上，设计具体的项目，即必须实现从任务本位课程到项目课程的跨越。因为只有以项目为载体所进行的活动，才可能提供实现这些错综复杂的联系的有力纽带。
这意味着，我们实现了在“什么条件下”思考知识整合，转向了在“什么场合下”思考知识的整合。这是思考课程整合的两个完全不同的角度。前者是从知识功能的角度进行思考，后者是从学习情境的角度进行思考。过去我们往往认为只要围绕着工作任务给个体描述相关知识就可以达到目的，然而若我们希望把职业教育课程理论不仅建立在知识论基础上，而且建立在学习论基础上时，希望课程能激发个体进行知识整合的学习心理机制时，就会发现仅仅从知识功能的角度进行思考是远远不够的。只有在真实的学习情境中，当个体积极地完成具体任务(即项目)，努力地思考其中的实践性问题时，这些知识才可能在个体的认知结构中与工作任务建立有机联系。
（三）如何让学习者掌握完整工作过程
任务本位课程还有一个难以克服的问题，即如何让个体掌握完整的工作过程，形成整体的职业能力。任务本位课程为了明确课程内容，采取了对职业岗位的任务进行逐层分解的技术。这一技术在增强课程内容的岗位针对性的同时，容易导致个体难以把握完整的工作过程，从而严重阻碍职业能力的培养。
首先，它不利于形成个体完整的职业能力。只会完成一个个割裂的工作任务的人，能够“做事”，却不能“做成事”。比如传统的计算机教学，教师是围绕着一个个命令展开教学的，结果个体能完成局部命令的操作，但如果给个体一份手写稿，一台没有开机的电脑，一台打印机，要他拿出符合要求的最终打印稿，却很可能就完不成。这就是任务割裂的教学很可能导致的问题。它所培养的这种能力在某些工作情境中有价值，比如对工作过程进行了细致而严格分工的流水线，工人只要能完成其中任何一个中间任务就行，对整个工作过程的把握是管理者的职责。然而随着企业组织方式的变化，以及大量中小企业的存在，这种生产模式在现代社会已越来越不适应，企业更多地需要的是能完成整个工作过程的完整的人。
其次，不利于个体从整体意义上理解每一个工作任务。工作过程本身是完整的，它构成一个组织严密的系统，其目标指向的是企业的最终产品或服务。在这个系统中，每一个工作都是完整工作过程的一个环节，其意义只有在整个工作过程中才能获得理解。在这个系统中工作的每一个人，只有理解了整个工作过程，才可能最佳地完成他所承担的任务，也才可能最佳地与别人合作，确保整个体系的最佳运作。可见掌握完整工作过程，让个体从整体意义上理解每一个工作任务，对于培养适合现代企业组织模式的员工来说是非常重要的。任务本位课程只强调了围绕孤立的工作任务进行教学，显然无法实现这一目标。
再次，个体的学习兴趣难以激发。课程专家通常认为，职校生对理论知识学习兴趣不强，但他们喜欢动手操作；老师们则抱怨情况并非如此，职教生对理论知识学习没兴趣，实践也往往不喜欢，在实训中很多个体不愿意动手。这并非课程专家在错误地估计了职教生的学习优势，也并非老师在捏造事实，问题的关键在于给个体提供的是什么实践。如果实践仅仅是缺乏目的的重复性技能训练，那么个体是难以感兴趣的，而这也并非课程专家所理解的实践。这种技能训练与纯粹学科知识的学习性质是一样的，即个体不能预期到目前的学习与他所向往的目标之间存在的高度相关性。因此，并非强调动手操作就一定改变了学习的性质，就一定激发个体的学习兴趣。任务本位课程围绕着孤立的任务进行抽象的学习，很容易陷入这一状况，结果是，按照预先设想所开发的课程，任务的驱动作用却无法挥出来，个体的个体兴趣仍然不高。
更改变这一状况，课程开发中就必须有一个与任务分解相反的过程，这就是要进行项目设计，用以整合被分解了的工作任务。比如在中小型网络设计与集成这门课程中，有了校园网络设计与集成、企业网络设计与集成、行业网络设计与集成等项目，就可以把需求分析、方案设计与系统集成等工作任务有机地整合起来。由此可知，判断某块课程内容能否成为一个项目的重要依据是它能否产生相对独立的工作成果。
（四）如何真正让学习者做起来
关于实践对于教育的价值，是一个无需多论证的理论。皮亚杰认为思维是动作的内化，这意味着人若没有动作，那么他的思维无法发育。杜威曾说过，一盎司经验胜过一吨理论。马克思则把劳动放到了改变人的高度。劳动促进了人的进化，这意味着现代人若不再劳动，那么他将退化。受过教育的人多数都有这样的体会，教师讲千遍、万遍不如自己做一遍。许多实习生反映他们实习两周学到的知识远大于在校三年所学到的知识。
有必要重新思考“做”在职业教育课程中的价值。把“做”仅仅理解为使技能更加娴熟的途径是十分肤浅的：（1）以 “做”为中心组织课程，可以使学生快速进入到能力生长的路径。纯粹知识的学习，学生虽能快速积累知识，却始终游离于能力发展的路径之外；（2）“做”给学生提供了直接体验知识的实践应用的机会，有利于学生更深入地理解知识的涵义，并激发知识学习的动机；（3）“做”能有效地促进学生对知识的主动建构，并使理论知识与实践知识，公共知识与个人知识，概念知识与经验知识以“做”为中心在个体认识结构中形成有机组织，形成灵活适应新情境反的能力；（4）“做”的成果机产品，是评价学生能力水平的最为重要和有效的手段。
可是这样一个基本的教育原理。在实施中却仍然问题重重。老师们总是迷信系统地讲述知识的作用，当要一位老师描述他的教学设计时，他使用得最多的词很可能是“给个体介绍………”。这种表述反映出老师所关注的焦点：（1）还只是讲课的内容而不是个体；（2）还只是让个体知道什么，而不是会做什么。老师们可能会以做太浪费时间，或者个体多，每个个体能分配到的时间少为理由，否定实践教学的价值，而事实上真正浪费时间的正是所谓系统的知识讲授。作者在指导教师进行课程开发时发现，在具体进行课程开发时教师对先前系统讲授过的理论或几乎遗忘殆尽，或完全模糊不清。
职业教育作为一种培养个体完成具体任务的职业能力的教育，无疑应当把“做”变成教学的主要形式。职业院校应当大幅度地压缩教室的面积，增加实训中心的面积；大幅度地压缩系统理论讲述的课时，增加实践操作的课时。然而要“做”，必然有个做什么的问题。取得什么工作成果的问题，即需要用于做的载体。这个看似简单的观点，却是目前阻碍实践教学得以实施的重要障碍。长期的知识讲述型教学，已大大破坏了教师自身的实践能力，尤其是严重破坏了他们的实践思维，以至只关注实践的过程要素（知识），却很少关注甚至没能力关注实践的结果要素（工作成果）。比如机械制造课程的教师只会让个体反复联系加工技能、检验课程的教师只会反复让个体练习检验操作要领，却不知道用一个现实的工作成果去引领个体的学习。
缺乏实践教学的载体，甚至没有意识到载体设计的重要意义，使许多先进的教学模式最终均流于形式，如情境教室、活动教室，任务本位课程也同样如此。任务本位课程都有一个困惑，即虽然课程是以工作任务为中心进行组织的，但教学时老师往往是围绕任务在讲知识，却没有围绕任务展开情境性活动。课程内容的叙述方式也仍然是单方向的、静态的陈述，知识未能以工作任务为中心进行动态的、有机的组织。结果是，经过艰辛改造的课程，并没有带来教与学方式的根本改变。因此，要彻底改变职业院校的教学形态，让个体真正做起来，培养个体的工作思维，就必须在通过任务分析解决了学什么的问题上，进一步解决如何学的问题。这就要进行活动载体，即项目的设计。
三、项目课程的内涵
论述至此，就可以界定项目课程的内涵了。当我们进入项目课程的话语体系时，就会发现它并非职业教育的专利。各级各类教育中都有项目课程的身影，只不过表现形式不同而已。幼儿教育中的项目课程体现为主题活动，基础教育中的项目课程体现为研究型学习，高等教育中的项目课程体现为课题研究，而职业教育中的项目课程体现为职业的制作活动。要理解职业教育项目课程，我们还需要第三个维度，即项目课程的历史维度。
项目课程可追溯到17和18世纪，它与自然科学家的实验，法学家的案例研究，军事参谋的沙盘演习属于同一类型的课程模式，只是在内容上项目课程不是经验的、解释的或战略研究，而是建造活动(即设计房屋、修建运动厂，或者制造机器)④。它最早出现在意大利罗马的建筑师学院。当时“项目”的含义，是指学院中为了培养优秀的建筑师而开展的建筑设计竞赛。1671年开始，巴黎的建筑师们改变了建筑设计竞赛的规则，建筑设计竞赛举行的频率也增加了，它使得人们开始关注通过“项目”开展学习活动。18世纪末，欧洲各国以及美国纷纷设立了工业学校和职业学校，“项目方法”也从欧洲传播到了美国，从建筑衍用到了工业，这对“项目方法”的理论发展有重要的影响。美国华盛顿大学的奥法龙工业学院院长武德华德(C.M .Woodward)把“项目”当作一种“综合练习”，使“教学”成为“产品制
造”。
对项目课程进行系统理论研究与实验的是克伯屈。克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来的，其内涵有两个要点：(1)把项目课程限定于问题解决领域。“‘设计’的原先意义，是指个体自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的‘设计’的界说”⑤。（2)以个体的自愿活动为前提。“1918年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上，发表题为《设计教学法，在教育过程中自愿活动的应用》的论文。他说：‘我采用设计这个术语，专指自愿的活动，并且特别注重自愿这个词’”⑥。由于当时我国尚没有课程概念，因此把他的理论译成了设计教学法，这一巧妙译法却反映了项目课程内涵在克伯屈理论中的变化。克伯屈对传统的项目课程进行了改造，试图：(1)用新的、更为广泛的定义取代传统的狭隘的定义；(2)用有目的的行动作为项目课程的关键特征，从而取代建造活动。正如他所说，“……我所追寻的统一性的思想在‘有明确目标，涉及整个身心的活动’这个概念里找到了”⑦。项目课程经过克伯屈的改造，拥有了更为宽广的含义，并被应用到了普通教育领域。
从20世纪60至70年代开始，新实用主义在美国哲学界乃至整个思想界的影响越来越大。项目成了中小学教学广泛采用的一种教学模式，教师们根据课程标准设计了各种紧扣学科(单学科或多学科)的项目。例如，坎贝尔(Campbell，B．)的学习中心(Learning Center)、阿姆斯特朗(Armstrong, T．)的活动中心(Active  Centers)、拉泽尔(Lazear，D．)的全年课程机会(The Year—long Curriculum Journey)、萨莉·伯曼(Sally Berman)和卡茨(Katz, L．G．)等人设计的项目学习。1971年，项目课程作为一门“新型”课程被列入了德国某些学校的课表中。
分析项目课程的发展历史可以得出三个基本结论：(1)项目课程可作为课程体系的局部课程而存在，也可以作为课程体系的主体模式而存在。后者的设计难度大大高于前者。对职业教育中推行项目课程的疑虑正是源于此。(2)项目课程是一种基于主体有目的行动的课程模式，这与把项目课程简单地理解为只是突出机械的技能训练，认为是违背个体发展规律的课程模式的观点完全相反。(3)项目课程已超越了课程领域，成为一种教育思想。因此，要深刻理解项目课程的本质，有必要深入研究其思想。
(二)项目课程的涵义
如上所述，项目课程存在不同形态。不同类型的教育中项目课程涵义的不同，是由于项目的具体形态不同所致。因此要界定职业教育项目课程的内涵，首先要界定职业教育中项目的特定涵义。
1．什么是项目
伯曼把课程中的“项目”划分成五种类型：有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目⑧。按照这一划分，职业教育课程中的“项目”指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。可见，与以课题、主题为中心的发散式项目不同，职业教育的项目是基于工作任务的、聚合式的。
最难区分的概念是项目、任务与技能。首先是项目与任务，这是最容易混淆的两个概念。因为项目的完成往往也可看作为一个工作任务的完成。比如制作一张讲台，应当把它界定为一个项目，还是一个任务?有时的确存在一些困难。要注意把握的是，职业教育课程中的“任务”是一个有着特定含义的学术概念，它不是指日常的具体任务，而是经过抽象和概括后所获得的形式化过程，如桌子的制作，即它是指岗位的工作任务，而不是具体个体的工作任务。如不进行抽象和概括，就不可能依据工作任务组织课程。而项目是指具体产品、服务或决策，是职业活动中的实例，如烹饪专业中的糕点、菜肴，工艺美术专业中的作品等。其次是项目与技能，其混淆是由于习惯中往往把某个技能训练称为是一个项目。而严格地说，技能是指肢体或智力操作，而项目是按照工作任务要求进行这些操作所获得的结果。如市场营销专业中，产品调研是一个项目，问卷编制、数据统计、数据分析是工作任务，运用问卷编制方法、使用统计工具是技能。
不能把产品制作或服务提供仅仅理解为大型的生产或服务项目，如生产一台整车，设计一个宴会等。按照这一思路开发的项目课程，其实就是现有的综合实训或是毕业设计，以之为依据无法建立起真正的项目课程，更无法建立起“以项目课程为主体”的职业教育课程体系：(1)要完成如此大型的生产或服务项目，必然需要以大量知识和技能为条件，而无法把这些知识和技能融合到项目完成的具体过程中；(2)项目过大，无法遵照学习规律，按从易到难的顺序设计项目系列。因此，有必要打破对项目的这一常规理解，按照实用的思路，把一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都理解为项目。对项目的微型化理解，使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。当然，项目必须是有相对终结意义的，即它至少必须可以作为具有相对独立性的中间产品(或服务)。
也不能把项目仅仅理解为教师从企事业单位所承担的研究或制作项目。按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为中心组织课程，当然能最大限度地发挥项目课程的功能，但在实践中，我们根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。其实让每个个体都能从事一个来自企业的项目已经相当不容易。因而，项目不一定要求是真实的，只要能达到提高教学质量的目的，模拟项目也未尝不可。
2．项目课程的定义
项目课程既非与任务本位课程完全不同的课程模式，也非一种课程模式的两种说法，而是任务本位课程的进一步发展，其开发要
以任务本文课程为基础。可以简单地把职业教育项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。这一定义包含两层涵义，它们在项目课程界定中缺一不可。
(1)以工作任务为课程设置与内容选择的参照点
认清一种课程的本质，首先要看其设置的参照点。比如学科课程，是以知识为参照点设置的，课程划分的依据是学科边界；而项目课程是以工作任务为参照点设置的，课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提，在这一点上，项目课程与任务本位课程无异。因此项目课程是对任务本位课程的发展，而非与之相对立的课程模式。
这就是说，项目课程既不是对学科课程的教学法改造，也不能以典型产品或服务为参照点设置课程的课程模式。前者只是教学方法改革，而非课程改革，因为没有改变课程的性质。后者是当前比较激进的一种项目课程观，它认为以工作任务为参照点设置的课程，不是彻底的项目课程，只是任务本位课程的翻版；既然是项目课程，就应当以典型产品或服务为参照点设置课程，这样，职业教育的课程体系就全部改革成了一个个产品或服务项目。这种观点混淆了课程的目的与手段，其后果将是非常严重的。
以工作任务为参照点设置课程，确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容。作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的，是与工作任务密切相关的。这一原理理解起来比较容易，操作起来则非常困难。项目课程改革面临三大突破点，即课程结构的重组，新课程内容体系的开发和项目体系的建构。在这三大突破点中，难度最大的是新课程内容体系的开发，许多时候教师们往往只是在围绕着工作任务重组原有的学科知识，却并没有开发出更加实用的新知识，甚至没有把重组的知识形成一个体系。
(2)以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式
如果仅仅停留于第一层涵义，那么项目课程与任务本位课程无异，使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层涵义。尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容，但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行，严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处，也是它对任务本位课程发展的关键之处。因此，工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析，项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求，课程内容选择也就缺乏依据；没有项目设计，这种课程就只是任务本位课程，也即能力本位课程，而不具备项日课程的特征。只有在工作任务分析基础上，围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计，并在项目与工作任务之间形成某种对应关系，才能得到项日课程。要进一步阐释这一含义，需要建立一个基于课程内容的职业教育课程模式分析框架。
与普通教育课程以知识为主要构成要素不同，职业教育课程内容构成要素比较复杂，最为基本的有知识、技能、任务和产品(或服务)。知识和技能是完成任务所需要的条件，而产品(或服务)是完成任务所获得的结果。四个构成要素，就有四个参照点；以不同要素为参照点，便形成了职业教育的四种课程模式，即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。学科课程强调让个体学习系统的学科知识；技能训练课程是让个体反复练习单项技能的课程，即俗称的实训；任务本位课程是以工作任务为中心来组织知识和技能学习的课程，此即为能力本位课程；项日课程则是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让个体在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程。项目是否序列化是项目课程成立的前提，项目以附属形式存在的课程不能称为项目课程。可见，项目课程既不同于学科课程，也不同于技能训练课程和任务本位课程。
以上两点所针对的只是一门课程而言的，项目课程还有一层含义，即指以项目课程为主体的职业教育课程体系。职业教育项目课程改革，不只是要获得几门单独的项目课程；更重要的是要建立以项目课程为主体的课程体系，这是由职校生学习特点与职业教育教育规律所决定的。那么是否所有课程都应该或者说必须是项目课程呢?答案当然是否定的。任何一类或一级教育的课程模式都必然是多元的，这是由功能的多元化所决定的。对职业教育而言，针对需要通过反复训练才能非常娴熟的技能，需要开设单独的技能训练课程；针对需要系统学习的理论知识，也需要开设单独的学科课程。但是，项目课程应当成为职业教育课程体系的主体。
四、项目课程的理论框架
项目课程的理论框架可概括为联系论、结构论、综合论和结果论。其中联系论回答职业能力的形成机制是什么?这是研究职业教育课程理论的逻辑起点，只有当我们清楚地揭开了职业能力的形成机制，才能科学地进行课程体系设计。结构论回答该如何架构职业教育课程体系，综合论回答应当给个体什么样的课程内容，结果论则回答该如何进行项目课程的教学。
（一）联系论
研究职业教育课程理论，首先必须回答教育学中一个古老而又基本的问题，即能力是如何形成的？有了知识是否就一定有能力?什么样的知识才能形成能力?随着知识论与学习论的发展，人们对职业能力本质及形成机制的认识也越来越深入。如德国学者对学习领域课程的论证，便主要是从知识论角度出发的，其基本观点是“忽略程序性知识或策略性知识而只重视陈述性知识将导致能力获取的缺失”⑨。并且强调无论是陈述性知识还是程序性知识，只有在与个体经验相结合的过程中被具体化，才能有利于行动能力的获取。这些研究无疑为我们理解职业能力的形成机制提供了重要理论框架。既然能力是体现在行动中的，那么从行动结构出发或许是理解能力本质的更为有效的途径。
在英文中，职业能力对应的词是“competence”，准确地应当译为“任务胜任力”。这里有两个关键词，即“任务”和“胜任”。既然“任务”是能力的构成要素之一，那么任务本身就应当作为课程内容的一部分，要让个体通过对课程的学习，清晰地知道某一职业领域的
工作任务有哪些。当然，仅仅知道有哪些工作任务，还不能表明个体就具备了相应的职业能力，更重要的是他们能够在技术原理、工作方法、工作技能与工作任务之间，以及工作任务与工作任务之间建立起联系，并且这些联系能够随着工作情境的变化而迅速变化。因此，可以把职业能力的本质概括为知识与工作任务的联系。按照这一原理，只有在具体工作情境中，引导个体努力建构知识与工作任务的联系，才能有效地培养个体的职业能力。
现代职业教育的复杂性源于技术在工作体系中的应用。与古代经验技术不同，现代理论技术的发明在很大程度上应用了科学研究的成果。比如没有航天学，很难想象宇宙飞船能够上天。科学研究为技术可能性提供了巨大空间，使我们获得了大量 以往难以想象的技术，与此同时也给职业教育课程 带来了一个重大理论问题，即如何处理“任务”与 “技术”之间的关系。应当看到，技术的应用使得工作内容与工作方法的复杂性大大提高。也就是说，技术所改变的不仅是工作方法，也包括工作任务本身。事实上，工作任务的形成除了受劳动分工与劳动组织等因素影响外，技术也是其中的重要因素。工作任务的演进是随着技术的发展而发展的。从这个角度看，技术与工作任务是不可分离的。但是工作体系中的技术并非抽象的，而是被职业化了的。技术的“职业化”既可以理解为技术对工作内容和工作方法的改造，更应当理解为技术的任务化。即工作过程中的技术已转变成了一个个具体的工作任务。这意味着在技术理论化背景下，“联系”作为能力的本质并没有发生改变，所改变的是与任务相联系的具体知识内容从过去的经验知识更多地转向了理论知识，同时联系的过程也更加动态与不确定。
因此，在以理论技术为手段的工作体系中，职业能力的本质仍然可表述为知识与工作任务之间的联系。能进行这些复杂联系的人，才可称为能胜任工作任务的人，也才可称为具有职业能力的人。可见，职业能力的形成并非仅仅取决于获得了大量理论知识，如果这些知识是在与工作任务相脱离的条件下获得的，那么仅仅是些静态的知识，它们是无法形成个体的职业能力的。这就是有知识无智慧现象形成的具体机制。从职业能力形成的机制看，联系的清晰与动态程度远比知识的数量重要得多。事实上，专家与新手的差别并不在于知识的量，情况往往是专家的知识量还不如新手，但是专家的知识与工作任务的联系比新手要复杂得多。
因此要有效地培养个体的职业能力，就必须明确地把知识与工作任务之间的联系作为重要课程内容。学科课程虽然强调了个体对知识的学习，但这些知识由于是在与任务相剥离的条件下学习的，因而个体并不能建构其工作意义，从而不能有效地培养个体的职业能力。当然，由于理论技术的应用，联系的具体内容发生了变化，个体有必要在掌握工作任务及其与知识的联系的同时，理解相关的技术原理，但正如劳耐尔所说：“与系统工作任务关联的专业知识只是新手发展到专家的手段，只有最终在个人经验的基础上建构系统的专业知识，才可能达到专家的技术水平”⑩。
(二)结构论
那么该如何设计课程，以最为有效地促进知识与任务的联系的建立呢?传统职业教育课程强调先储备知识，而设想把知识与任务联结关系的形成放到个体日后的工作实践中去完成，这一过程被称为“知识的应用”，即通过应用知识来产生实践和行动，形成职业能力。问题是，“应用”是简单的线性演绎过程，还是复杂的结构转换?应用的心理机制是什么?为什么会有高分低能现象的存在?如果应用过程是非常复杂的结构转换过程，那么课程就不能仅仅给予个体知识，而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。遗憾的是，以往的学习理论极少对这一问题进行深入研究，“应用”的心理机制一直是学习理论研究的空白。事实恰恰是，工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质上是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程，见图1。图1中知识与行动的产生式结构即知识的工作结构表征方式。
这意味着，学科知识在具体实践中的应用并非是个简单的演绎过程，也并非知识的简单移植，而是同时伴随着知识性质的变化，即从原来具有“普通性”的知识变为具有“职业性”的知识。这好比钢铁厂生产的钢材，当用到汽车厂制成各种零件时，虽然其物质成分仍然是钢铁，但其性质与功能已发生了根本转变。这就要求在职业教育课程中，打破以往仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念。要充分意识到，为了有效地培养个体的职业能力，职业教育课程不仅要关注个体获得哪些工作知识，更要关注个体以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响个体职业能力形成的重要变量。正如萨曲威尔所说：“专家的领域知识越多，组织得越好，越能理解技术体系是如何运作的，所获得的问题解决能力也越强”11
教师们受职业习惯的影响，总是对课程结构的重要性评价过低，往往比较关注课程中的知识、技能这些具体内容，认为个体只要获得了这些知识和技能，便会具备能力，因而并不重视课程结构设计。但事实上，知识的组织方式往往比知识本身更为重要，因为正是它让我们学会了如何应用知识。如果把人的能力比喻为对外的功能，那么按照结构功能主义的观点，结构是决定功能的最为重要的变量。对课程结构的关注源于认知结构理论的进展。奥苏贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并对之进行了深入研究的心理学家，他认为“一旦获得了这种知识(认知结构)，它本身便成为影响学习者获得同一领域内的更新的知识的那种能力的最重要的自变量”12。
事实上，和新手相比熟手的优势并不在于知识的量，对某些专业知识的掌握熟手可能还不如新手，但熟手的知识表征方式是以工作任务为中心的，处于其意识焦点的是工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务，按照知识之间的关系而被表征的。尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。如斯克莱本纳的牛奶品种回忆实验发现，“即使在同一个社会子系统中，比如牛奶厂，共同知识在不同群体中也呈现出不同结构，这种差异与不同群体所从事的活动紧密相关。研究结果表明，不同的工作任务给人们提供了学习这些产品的不同方面的机会”13。这些研究为项目课程开发突出结构设计提供了坚实的理论基础。
可见，个体不仅要学习知识，更要学习结构。教师对学生的教育，不仅体现在给了学生什么知识，人才培养方案中课程的编排方式，教材中内容的组织方式，以及教师的教学顺序，对学生来说都是比知识更为重要的教育，它们使学生在默会中获得了知识更为合理的组织方式，以及特有的思维方式。职业教育课程结构至少包含三层涵义：(1)体系结构，指某专业所设置的课程及其之间的组合关系，即按照什么样的逻辑设置课程；(2)内容结构，指一门课程内部知识的组织方式；(3)教学顺序，指教师按照什么样的逻辑顺序进行教学。项目课程要求职业教育课程在这三个层面都要按照工作逻辑，采取结构思维进行设计。
(三)综合论
如上所述，职业教育课程的学科特征的重要表现之一是课程内容的实用性不强。要解决这一问题，停留于原则性的论述是远远不够的，必须采取一种细致的分析方法，即工作任务与职业能力分析法，旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析，在微观层面实现工作任务(岗位要素)与职业能力(课程要素)的对接。这种细致的分析方法，在提高了课程开发者对课程内容的“可知性”的同时，也带来了课程内容的零碎性问题。过于零碎的课程内容，对学生职业能力的培养非常不利。这其实就是许多人不愿意，或者说不敢接受能力本位课程的重要原因。
项目课程认为，整体地学习工作过程对职业能力培养来说非常重要：(1)有利于培养学生设计工作过程的能力。尽管通过对工作任务的分析，可以获得所对应职业岗位的相对稳定的工作任务，特定的职业岗位也确实有比较严格的岗位职责规定，但实际的工作过程是灵活多变的，它需要工作者根据实际情况灵活地设计工作过程，尤其要统筹安排、协调工作过程。这是个体非常重要的职业能力。这种职业能力是通过学习过于零碎的工作任务所无法获得的，只有整体地对工作任务进行学习才可能达到这一目标。(2)有利于提高个体的学习兴趣。把一个完整的工作过程割裂开来，让学生零碎地进行学习，使得学生难以体验到每一个局部工作任务的终极意义，即获得最终工作成果。这会严重影响到学生对课程内容的学习兴趣。与孤立的工作任务相比，个体显然对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。
因此职业教育课程开发，要针对工作任务分析有一个回归过程，以打破任务之间的界线，突出任务之间的联系，让个体完整地学习工作过程。这就需要有一个能给零碎的工作任务提供联结的载体，这个载体就是项目。比如中小型网络设计与集成这门课程，只有依托企业网、校园网与行业网这些具体项目，才可能实现需求分析、方案设计、系统集成等工作任务之间的联结。综合论意味着，我们可能会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的课程模式，实施项目课程模式是因为学生的学科成绩越来越差而不得已如此，但事实上项目课程对学生能力有着更高要求。
可见，如果只有前面两个理论，那么所开发出来的课程只是任务本位课程，其主要特征是围绕着一个个孤立的工作任务让个体学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近，但它容易使个体的注意力局限于一个个具体工作任务，而无法获得这些任务之间的联系；通过学习这种课程，个体可能能够熟练完成其中一些工作任务，却往往不能顺利地完成整个工作过程，制作(提供)不出一个完整的产品(服务)。要避免任务本位课程的这些问题，就必须引入综合论。综合论是项目课程所独有的首个特征。
(四)结果论
结果是人类任何有目的行动的基本构成要素。行动由三个基本要素构成，即行为活动、行动对象与行动结果。行动结果既是主体追求的目标，也是行为活动必然导致的产物。结果对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动。没有结果的行为活动只是机械的动作，是马克思所说的异化了的行动。对工作领域来说，行为活动的结果表现为工作成果，如制造出来的零件、排除了的故障、所提供的服务等。
职业教育要成为一种对主体有意义的教育，内在地激发主体对活动的参与，必须使教学变成能产生显性工作成果的活动。脱离任务学习知识和技能，没有明确知识和技能的目的；脱离产品(结果)学习任务，没有凸显任务对主体的意义，他们都容易导致学生厌学。很多教师描述的这种现象，即职校生对理论知识不感兴趣，对实践同样不感兴趣的现象，这是因为现有的学校实践主要是抽象的技能训练，即没有结果的实践。学生只是被要求反复地做，却不知道这样做会产生什么工作成果。
要在知识与工作任务之间建立联系，并让个体掌握整个工作过程，发展综合职业能力，必须把实践理解为在特定工作情境中进行
的活动。只有特定目标引导下的职业活动才具备“联系”建立的功能。因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动，每一个项目的教学最终都要指向让个体获得一个具有实际价值的产品或服务。这就是所谓的结果论，即用对结果的追求来激发学生的学习动机，这是项目课程另一条重要而富有特色的原理。
现有的教学当然并非没有结果，然而这种结果只是学习的结果，比如获得一个分数，或是一张证书，教师却往往忽视了作为工作的结果的重要性。由于远离真实的工作过程，教师们难以理解工作的真正含义。通过体验自己受教育的经历，或者观察他人的教学活动，教师们往往获得了一种非常流行却错误的教育观念，即教育就是让学生积累日后需要的知识和技能。关注结果与关注知识、技能是企业员工思维与教师思维最显著的区别。教师们总是能阐述许多道理，却不能清晰地指出明确的工作成果。这样就把知识、技能与应用这些知识、技能可以获得的结果割裂开来了。这是一种异化了的教育。
以结果为驱动，从功能的角度看可以有效地激发职业学校个体的学习动机，因为任何学习都是需要用“结果”来强化的，而现实产品是很有力的强化物。从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练，或是孤立的工作任务的学习，从而把过程与结果割裂开来了。个体在课堂上的学习与行动的结果无关，他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复，却无法体验到行动与后果之间的关系。项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体，并认为实践只有指向产品获得才具有意义，才能达到激发个体学习动机，发展综合职业能力的目的。
从以上对三大职业教育课程模式的分析可以看出，项目课程是有着深刻内涵的课程模式。它通过采取课程与教学一体化设计的思路，成功克服了任务本位课程遗留的问题，具备了彻底解构学科课程的功能。当然，理论阐述不能等同于现实操作。要成功实施项目课程，除了要深入理解其内容，还必须认真设计项目课程的开发技术。这是另一个重要研究课题。
注释：
①中华职业教育社编．黄炎培教育文选[M]．上海：上海教育出版社1985年版，第59页．
②萧今，黎万红主编．发展经济中的教育与职业[M]．天津：天津人民出版社2002年6月版，第8页．
③上海市中等职业教育课程教材改革办公室编．上海市中等职业学校药剂专业教学标准．
④Knoll，M．The Project Method：Its Vocational Education Origin and International Development[J]．Journal of Industrial Teacher Education，1997，34：3．
⑤⑥瞿葆奎，丁证霖．“设计教学法”在中国[J]，载瞿葆奎主编：《教学(上册)》，北京：人民教育出版社1988年版，第335页．
⑦克伯屈著．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民教育出版社1991版，第330页．
⑧夏惠贤著．多元智力理论与个性化教学[M]．上海：上海科技教育出版社2003年版，第82页．
⑨Reeta, L.：Handlung，Wissen und Kompetenz als strukturbildende Merkmal von Lernfeldern, In  Bader，R．∕Sloane，  P．F．E．(Hrsg)：Lernen  in  Lernfeld， Eusl—Verlag，Markt Schwaben 2000．S．141—150．
⑩Rauner, F.： Berufliche Kompetenzentwicklung—vom Novizen zum Experten．In：Dehnbostel，P．／Elsholz，J．／Meister, J./Meyer, J.: Vernetzte Kompetenzentwichklung: Alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: edition sigma.2002,P.117
11  Satchwell, R. E. Using Functional Flow Diagrams to Enhance Technical Systems Understanding. Journal of Indtsrial Teacher Education,1996, Vol1.34, No.2.
12 奥苏贝尔等者.教育心理学——认知观点[M]．北京：人民教育出版社1994年版．第199页．
13 Scribner,S．Knowledge at Work．In Robert Mc—Cormiek ＆ Carrie Paechter (ed.)Knowledg and Learning, Paul Chapman Pulishing Ltd, Great Britain. 1999.
本文系全国教育科学“十五”规划青年专项课题“基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究”成果之一，课题批准号为EJA050218
原载于《职教论坛》2008年第10期
高等职业教育课程建设中亟待解决的若干技术问题
发布时间： 2008-10-19     浏览次数：  1244
杨黎明
摘要：当前，在高等职业教育课程建设实践中出现的课程建设如何体现终身教育理念、课程建设如何适应市场变化、课程建设如何与信息技术同步发展、公共基础课程如何处理好基础性和应用性的关系等问题，已成为高等职业院校教育教学改革中亟待解决的重要问题。提出并探讨高等职业教育课程建设中若干亟待解决的技术问题，是具有现实指导和实践推动作用的基础性研究内容。
关键词：高等职业教育／课程建设／技术问题
1. 课程建设如何体现终身教育的理念?
1965年12月，联合国教科文组织在巴黎召开了“第三届促进成人教育国际会议”，法国人保罗·朗格朗先生作了题为“Education Permanente”学术报告，报告引起了与会专家和有关组织的极大轰动，这标志着终身教育作为一种国际教育思想正式确立了。此后，联合国教科文组织将“Education Permanente”改译为英文“Lifelong Education"(终身教育）。终身教育是进入21世纪的一把钥匙。
终身教育的本质特征是整合性。终身教育不仅是教育内部一切因素的整合，而且是教育与其外部诸因素的整合，人称多元立体化原理。终身教育不仅为经济的增长而设计，还要为人的持续协调发展加以设计，即要把教育作为一个整体加以设计。终身教育应在人们的生活中不再有时间和空间的限制，应该具有灵活、多样和容易进入时间和空间的优点。
世界高等教育大会提出，应从终身教育的角度对高等教育与普通中等教育、技术与职业中等教育的衔接问题进行深入审查，要为接受终身教育提供各种机会，使学生有各种的选择及入学和退学的灵活性，要有灵活的入学和毕业或休学时间，并使高等教育的模式、招生方式和招生标准多样化。第二届国际技术与职业教育大会也提出，为了有利于实施终身学习，在计划管理和课程设置方面，必须具有灵活性，要为学生提供进入、出去和再进入学习的方便，要对学生从终身教育角度更好地进行个人的学业和职业指导。
体现终身教育理念的课程建设，就是要把教育作为一个整体加以设计，在终身教育的框架下设计高等、中等、初等职业教育课程，在职业教育的框架下设计职业教育学历教育和培训的课程，在职业教育学历教育和培训的框架下设计各个专业和各项证书的课程。
2. 课程建设如何适应市场的变化?
对劳动力市场的变化进行预测，确实是有一定的难度，但这并不是说高等职业教育对此就无所作为了，高等职业教育适应市场变化的最佳选择是构筑富有弹性的可组合的课程。这里所说的课程，既指大课程——学习的进程，教育计划的制订；又指小课程——具体的学程，一门一门的具体课程。可组合的课程是建立在对现有专业和现有课程进行标准化处理的基础之上的。
可组合的课程及其相应的教材由基本的标准单元模块构成，每一标准单元模块的课时数大致相同；标准单元模块又分为必修单元模块和选修单元模块两部分；每一标准单元模块是相对独立的，但和其它标准单元模块之间又是可以衔接和转换的；可随时根据生产力发展状况增加新的标准单元模块和淘汰过时的标准单元模块；可随时根据客户的需求对标准单元模块进行组合，可根据客户的需求随时对标准单元模块的组合进行调整。
可组合的课程能够较好的处理教育需要相对稳定，但劳动力市场的需求却处于动态变化过程之中的矛盾，可以用它的必修单元模块组合来保证教育的相对稳定，来保证某一专业的基本要求的实现；可以用它的选修单元模块组合来保证劳动力市场的动态变化和学生的个性化，来满足企业和学生的不同需求。
3. 课程建设如何与信息技术同步发展?
信息技术教育发展至今经历了三个阶段，计算机辅助教学CAI(Computer—Assisted Instruction)阶段，计算机辅助学习CAL(Computer—Assisted learning)阶段和信息技术与课程整合IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum)阶段，我国高等职业教育在总体上还停留在第一阶段。随着信息技术教育在我国职教界的不断普及，高等职业教育的课程建设也应从印刷文本的一统天下逐步过渡到印刷文本为主、数字文本为辅，直至印刷文本、数字文本并举的局面。    ·
从终身教育的视野看，高等职业教育应努力满足不同对象的学习、不同时间的学习、不同地点的学习、不同方式的学习、不同进度的学习、不同目标的学习；现代信息技术的发展，网络平台和网络课程，LMS(学习管理系统)和LNC(虚拟教室系统)的出现，基本上实现了上述要求，可以集中学习、分散学习、离岗学习，可以实现教案、答疑、讨论、作业、考试、统计等功能，可以不受人数多少、场地大小、教师好坏、时间先后限制等等。从这个意义上来说，高等职业教育资源库的建设和高等职业教育教材的数字化建设应尽快进入实质性启动阶段。
4. 公共基础课程如何处理好基础性和应用性的关系?
国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标。”这一决定，非常符合客观的事实，近年来，很多企业在挑选员工时也确实将人文素养要求放在了第一位。加强人文素质教育，着力培养学生爱岗敬业、乐于奉献、吃苦耐劳的优良品质，已成了高等职业院校的生存之道、立足之本。然而，由于种种原因，高等职业学校毕业生人文素养的缺失则是一个不争的事实。学生人文素养的培养熏陶是一个长期的、潜移默化的过程，仅仅靠专业课是不够的，公共基础课程对于学生文化素养的提升，有着不可低估、不可替代的作用。从这个意义上来说，高等职业院校的公共基础课程不但不能取消，而且还必须进一步加强（当然，加强并不一定意味着就是课时的增加，主要是指教学形式的多样化、教学有效性的提高)。
高等职业教育一个显著特点就是它的应用性。为此，高等职业教育的公共基础课程和普通教育的公共基础课程还不尽相同，高等职业教育的公共基础课程同时承担着双重功能，一方面它要为学生人文素养提升做出贡献，另一方面它又要为学生专业课学习提供支持。高等职业教育公共基础课程的基础作用与应用作用都不能缺失。高等职业教育的公共基础课程应该是基础作用与应用作用的有机组合。为此，我们建议，高等职业教育的公共基础课程由两个基本模块组成，基础模块与应用模块：其中，基础模块主要为提升学生文化素养服务，基础模块各专业的学生相同，基础模块的设计与普通本科的基础课程预留接口；应用模块主要为专业课学习服务，应用模块因专业不同而不同，应用模块的设计与普通本科的专业课程预留接口。
5. 专业课程怎样实现理论与实践的一体化?
理论与实践相结合，这是马克思主义认识论的基本要求，是一个众所周知的常识问题。实际上和这个命题相联系的，还有一个更为重要的问题，即两者之间谁为主的问题。以理论为主，实践为辅，还是以实践为主，理论为辅的问题。说得更确切一些，就是高等职业教育的专业课程建设是理论的相对系统性和实践的相对不系统性的结合，还是实践的相对系统性和理论的相对不系统性的结合。
从世界职业教育的发展看，有企业为主的职业教育模式，学校为主的职业教育模式和企业、学校共同为主的职业教育模式等三种主要类型，而我国的高等职业教育从总体上来说是属于学校为主的职业教育模式，因而我们既需要理论相对统和实践相对不系统的专业课程，也需要实践相对系统和理论相对不系统的专业课程。说实在的，我们并不缺少优秀的理论相对系统和实践相对不系统的专业课程，我们缺少的是实践相对系统和理论相对不系统的专业课程。当然对于前一部分教材我们需要将课程进行整合，将单一的学科课程整合成综合的技术学科课程。
我们提出如下实践相对系统和理论相对不系统的专业课程的基本框架。第一部分：提出所需完成的任务(包括相应的技术要求)，该任务主要是由企业的技术专家首先提出，然后经过学校教学专家的加工；第二部分：完成该任务所需的工具和材料；第三部分：完成该任务所需的相关的理论知识，这里所说的理论不是指一门门单一的学科理论，而是和任务完成相关的综合的理论知识；第四部分：完成该任务具体的工作步骤及其注意事项；第五部分：完成任务过程中可能出现的问题及解决对策；第六部分：由学生独立或分组的完成任务；最后部分就是评价指标。
6. 还要不要学科?
所谓的技术学科是指为完成某一职业领域任务所需的诸多学科知识的集合。如果说学科是从纵向的角度对学术分类的话，那么技术学科则是从横向的角度对学术的分类。比如我们要成功地进行一次商业贸易活动，就需要执行者具有营销学知识、心理学知识、法学知识、公共关系学知识、会计学知识、统计学知识、计算机科学知识等等，这些知识都是不可缺少的，缺少其中任何一项知识都是不系统的，都是有缺陷的，从这个意义上来说，技术学科同样需要系统的知识体系，相对与所要完成的任务，需要系统的知识。但是就其中的任一门学科的知识而言，它们又不可能是系统的，而且它们之间，各科知识的含量也是不完全相同的，有的学科知识f如营销学)应多一些，有的学科知识(如统计学)相对就少一些。
我们的基本看法是高等职业教育需要学科，但是必须对现有的学科进行改造。学科在普通教育中的重要性是不言而喻的，在高等职业教育领域同样是重要的和不可缺少的。高等职业院校中的一切教学组织，都是以课程为单位，从教师的教，学生的学，一直到教学的管理，学科已成为学校教育的重要方式和标志。人们已经习惯了按“学科课程”思考的方式，一时确实还没有更好更合适的替代品。但是，在高等职业教育领域，特别是在专业教学领域．传统的学科需要而且应该发生一些变化，应以技术学科或综合学科逐步地取代一般的学科。这种变化完全是由高等职业教育的特征所决定的。高等职业教育的一个很重要的功能是使它的学生能够胜任企业的日常工作，企业的日常工作需要有多学科的支持。
7. 如何进行课程整合?
对现有高等职业教育课程进行整合是科学技术发展到一定阶段的客观需要，由于生产力中科技含量的不断提升，职业与职业之间的界线变得模糊，彼此之间的渗透与复合已日益成为发展的主流趋势；对现有高等职业教育课程进行整合是教育科学，特别是职业教育自身发展的客观需要，现代职业教育需要给学生较强的理论知识，也需要给学生较强的职业技能，但是学生受教育时间是一个常数，必须有个科学的安排；对现有高等职业教育课程进行整合也是心理科学发展的客观需要发展心理学的最新研究表明：当知识相互联结时，当知识存在于情景中时，当知识与实际应用相联系时，个体的学习效果才是最好的。
所谓课程整合，就是按照特定的教学目标要求，有选择的将原来分属于不同学科的教学内容有机地组合成一门新的课程，将原来按学科体系分设的课程转换为按特定的教学目标要求而设置的课程。高等职业教育的课程整合主要体现在专业基础课程和专业课程上。专业基础课程的整合，主要围绕着能够“支持相近的多个专业的专业课程”这个特定的教学目标要求展开的，通常整合后的专业基础课程所涉及的面比较宽；专业课程的整合，围绕着能够“承担该职业的主要的工作任务”这个特定的教学目标要求展开的，通常整合后的专业课程所涉及的点比较深。课程的整合，并不是原有内容的简单混合，而是有机地组合，课程的整合应是化学反应，而不是物理反应。课程的整合可以先从物理反应开始。  课程整合围绕着特定的教学目标要求展开。这里，特定的教学目标要求必须时时刻刻把握。凡是与特定的教学目标要求相关的内容，一般应保留，不能轻易丢掉；凡是与特定教学目标要求无关或者关系不大的内容，即使再精彩，也要坚决舍去。围绕特定的教学目标要求，去掉重复的部分；合并类似的部分；删减繁琐的部分；扬弃过时的部分；保留个性的部分；增加先进的部分。
8. 怎样实现课程的分层?
长期以来，人们对我们所拥有的“知识大厦”都是纵向分割的，从上到下形成一门门独立的学科，如上所述，高等职业教育的课程需要整合，因而对“知识大厦”不仅需要纵向分割，对其中的一部分，特别是专业部分还需要横向分割，从左到右形成一层层独立的技术学科。这相对独立的、但又互相有联系的层次就是课程的分层。一般来说，一门整合的课程通常最多可分为三层，如会计学(一)、会计学(二)、会计学(三)。
课程的整合和课程的分层都是当前高等职业教育课程改革的重要内容，课程分层是对课程整合的补充。课程分层能够满足不同的专业对同一课程的不同要求，用较低的层次满足大类中的不同专业的共同要求，用较高的层次满足大类中的不同专业的不同要求，使不同的专业各得其所；课程分层能够满足不同的个体对同一课程的不同要求，用较低的层次满足低位需求学生的要求，用较高的层次满足高位学生的要求，使不同需求的学生各得其所；课程分层还能够满足不同的教育类型对同一课程的不同要求，用较低的层次满足低位教育类型的要求，用较高的层次满足高位教育类型的要求，使不同的教育类型各得其所。
课程分层通常遵循如下的基本原则：每层的章节大致相同，但并不要求一一对应，较低层次具有的章节并非要求较高层次必须具有；每层的内容尽管有一定的重复，但较高层次与较低层次相同的内容，不是简单的重复，而是螺旋式的上升；分层的内容还需考虑与不同类型教育的同一内容相联系，较低层次的分层内容应与下位教学类型的内容相衔接(如高职与中职的内容相联系)，而较高层次的分层内容应与上位教学类型的内容相联系(如高职专科与高职本科的内容相联系)。
9. 如何体现互动?
所谓互动，是相对于单向的信息流动而言，指双向、多向的信息流动。在高等职业教育的教学过程中，单向的信息流动是指教师说、学生听的教学过程；而双向、多向的信息流动是指教师与学生间的信息互动和学生与学生间的信息互动。
互动要有互动的内容，教材应充分具备诸如问题讨论、案例分析、路径取舍、方案选择等内容。不同的答案，不同的观点，不同的取舍，不同的决策，就能使课堂真正动起来，一言堂就会真正成为群言堂，教师角色才会真正得到转变，学生才会真正成为教学过程的主人。
互动要有互动的方法，传统的教学方法很难实现真正的师生互动和生生互动，需要借鉴和引进适合互动的方法，这样的方法就是国外职教界行之有效的行为导向教学，由角色扮演方法、案例分析方法、项目教学方法和计算机模拟教学方法等组成。采用这些方法实施教学，教师的作用发生了变化，教师从知识的传授者成为一个咨询者或指导者，由于学生参与了全部教学过程，从资料的收集、计划的制订、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，因而表现出强烈的学习愿望。
10. 由谁来进行课程建设?
由谁来进行课程建设?毫无疑问，课程建设当然主要应该由高职院校的教师来承担。但是我们认为：高等职业教育的课程建设应该是由职业教育的课程专家领衔的，职业院校的教学专家、企业的技术专家共同参与的一个团队。这样的团队是进行课程建设的一种较为理想的模式，在当前相当部分专业课程存在不同程度脱离实际的情况下更为如此，能够起到优势互补的作用。
高职院校的专业教师在专业方面有较高的理论造诣，但是他们自身也有明显的不足，缺少企业的实践，对企业的了解往往是一知半解。在这方面，他们可以得到来自企业一线的技术人员的帮助，企业一线的技术人员有着丰富的实践经验，他们知道哪些专业知识和技能对于未来的员工是必不可少的，哪些专业知识和技能对于未来的员工初步了解即可，哪些专业知识和技能对于未来的员工是暂不需要的。职业教育的课程专家则比较了解职业教育的规律，能够做好彼此之间的协调工作。
11.如何借鉴国外的经验?
不容置疑，中国高等职业教育的发展需要借鉴国际的经验。但是任何成功的教育模式，诸如德国的双元制、加拿大的CBE、澳大利亚的TAFE、英国的BTEC，都是在特定的背景条件下创立的。中国是一个发展中的国家，中国的文化、社会、教育制度、法律构架、职业学校和企业的实际情况等等，都和发达国家有很大差距，简单地照搬是有问题的。更何况许多国外的做法，如德国双元制职业教育学校在1997年所开始的学习领域改革等等，本身也只是在探索，即便在德国也是有争议的。
世界银行高级副行长兼首席经济学家林毅夫的观点值得借鉴。他认为，从中国经验来讲，中国最值得推广和借鉴的就是“务实主义”，也就是“摸着石头过河”。中国通过一种渐进的改革，逐步建立起一个完善的、现代的市场经济。渐进式的前进需要看清楚现实条件，把握好机遇，需要包括政府在内的社会各个层面克服困难，找到有效的措施解决问题。这是一种非常务实、实事求是的发展方式。中国的经济发展应是渐进的，中国的高等职业教育的发展改革也应基本如此。
中国的高等职业教育从本质上来说是学校模式，经过这几年的改革，虽然增加了不少的企业元素，但理论上还只是学校——企业模式（学校为主，企业为辅)。我们的教师主要以理论见长，我们的学生还缺乏主动学习的能力，我们的教材还主要是为教师的教而编写，我们的教学设备还很难满足教学的需要，这就是中国的国情，发达国家成功的经验。并不一定能在中国取得成功。
12. 除了专业能力之外还需再给学生什么?
一位中国留学生，应征迪斯尼乐园的清洁工，虽然只扫两个月的地，但是岗前居然要接受三天培训。在这三天里，准扫地工们接受的培训有：熟悉乐园内所有游乐设施和公共设施的位置；学习修理轮椅和童车；学习各种照相机的使用方法；学会照顾孩子；学习简单的手语……这一系列服务培训，目的是使迪斯尼乐园的员工成为顾客最可信任的人。事实上也确实如此，在迪斯尼乐园诸多工种中，与游客接触最多的园内清洁工是人们公认的明星。他们对园内设施了如指掌，礼貌亲切、精神抖擞、仪表干净整洁、工作勤恳认真且工作方式富有表现力。国资委主任李荣融曾以此为例，指出中国大企业在培训员工方面，同外国的大公司存在相当大的差距。
掌握专业技能，是高职毕业生最起码的要求，我们当前之所以要批判以往的职业教育，就是因为它没能实现这一基本的要求。但对于高职毕业生来说，仅仅掌握专业技能还不够，高等职业教育培养的是不仅能做，而且能够略知为什么要那么做的高技能人才，他们还需要拥有一定的发展空间。高等职业教育是教育，教育理应比培训给它的学员更多的知识和技能；高等职业教育的时间是三年，三年时间可以而且应该给予它的学员更多的知识和技能。
毕业生就业率无疑是重要的，但是毕业生的就业质量更为重要。高职院校的毕业生要有高等职业教育的技术含量，高职院校的毕业生不能仅仅和中职学生争夺就业岗位。在这方面，国外的职业教育给予我们很好的启示：给职业院校的学生职业能力的培养，专业能力仅仅是职业能力的一部分而不是全部。在这方面，德国人是这样，英国人是这样，美国人、澳大利亚人同样是这样，尽管各自的名称并不一样，但其内涵则相差无异。
作者简介：杨黎明，上海市教育科学研究院研究员，同济大学硕士生导师，中国职教学会教学工作委员会教学管理研究会主任。(上海200032)
原载于人大复印资料《职业技术教育》2008年第8期
基于工作过程导向开发高职课程的"3343"模式（李学锋）
发布时间： 2008-10-08     浏览次数：  2673
李学锋
(成都航空职业技术学院，四川  成都610021)
摘要：成都航空职业技术学院在从工作任务向课程转换与构建的改革中，成功运用能力递减法(逆向)、能力“递增”法(顺向)和能力“分担”法，对基于工作过程导向的课程开发进行探索；以校企共同“做、学、研”，提高了教师课程开发和教学设计能力，形成了独创的“3343”多循环式的校企合作课程开发模式。
关键词：高职；校企合作；工学结合；课程开发“3343”模式
中图分类号：G714    文献标识码：B    文章编号：1004—9290(2008)0019—0030—03
程建设既是内涵建设的切入点，也是内涵建设的落脚点。课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。近年来，成都航空职业技术学院在探索高职教育课程改革中，提出课程质量是影响毕业生就业的隐性因素，也是根本因素。
教育部教高[2006]16号文件指出：高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程。我院根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革了课程体系和教学内容。在课程开发的实践中，我院借鉴北美DACUM课程开发形式、德国基于工作过程导向的课程开发方法，结合学院已有的课程改革的基础，综合各种因素，创新了一套可操作的，适合我院实际的课程开发模式和课程开发方法。
一、校企合作、工学结合的“3343”课程开发模式
基于工作过程导向的校企合作、工学结合的“3343”课程开发模式，见下图。
图“3343”课程开发模式
这一“3343”课程开发模式是以市场需求为逻辑起点，以职业岗位群的职责——任务——工作流程的分析为依据，以校企专家合作开发为关键，通过工作过程系统化实现工学结合，实现课程开发教学设计的创新。
1．三个阶段
(1)市场调研阶段。市场调研是课程开发的一项基础性工作，目的在于解决专业准确定位问题。其内容包括相应行业的人才结构现状、专业发展趋势、人才需求状况，岗位对知识能力的要求、相应的职业资格和学生就业去向等。从中观上把握行业、企业的人才需求与职业院校的培养现状。在此基础上确定专业定位、专业服务面向的岗位群、培养目标及专门化方向和课程改革的思路等。
该阶段的难点是在职业分析的基础上对岗位群进行分析，对所需要共同的知识、技能和态度的职业(岗位)进行合并，进而形成一种建立在职业分析基础上符合教育规律的教育“载体”，即专业，然后再对具体的专业人才培养目标进行定位。而人才需求与专业改革调研报告必须经行业技术专家充分论证，并在以下几个方面达成共识：行业、企业对高职人才的需求情况；专业对应的各工作岗位、对应的职业资格证书，应设置的专门化方向；就业情况，现行的课程教学存在的主要问题；课程改革的思路与对策。
(2)确定培养模式阶段。“3343”课程开发模式是以工学结合、校企合作的人才培养模式为基础的基于工作过程导向的课程改革，离开了企业就没有改革之源；同时，学校必须以自己的教育服务优势，建立互惠的市场机制，激活企业对“校企合作共建”的兴奋点，使校企合作做到双赢。只有这样双方才能共同探讨工学结合、校企合作的高职人才培养模式，构建校企合作、工学结合框架，签订协议，实施校企合作方案(明确合作方式、各自责任和操作形式)。由于工学结合、校企合作的人才培养模式强调教学开放性、实践性和职业性，必须将专业教育融入产业及产业链，明确培养对象面向的岗位(群)职责和任务，结合生产实际，明确专业培养目标。
(3)课程开发阶段。课程开发是整个模式的核心部分，这是落实就业导向的实质性改革阶段。要解决课程设置的原则、课程载体的选择、课程内容的重构、课程标准的制定、课程情境的创新、课程的实施等问题。
该阶段需要系统设计是对学生从入学到走上岗位，整个在校期间全方位、全过程的教学设计，要统筹规划，处理好传承与扬弃、引进与借鉴的关系以及各任务间的逻辑关系，制定出周密的课程改革实施步骤，分步实施。每一个分项工程都要有具体的工作步骤、方法、要求、标准等(什么人，做什么事，解决什么问题，目的是什么等)。
2．三个步骤
在校企合作、工学结合的人才培养模式框架指导下，基于工作过程导向的课程改革，要经过开发专业技术课程、调整公共课(公共基础课、拓展课、选修课、第二课堂等)、系统构建质量保障体系三个步骤。
开发专业技术课程是课程开发的核心，要以专业技术课程开发为基础，根据专业技术课程的要求：①调整公共基础课程内容，确定公共基础课程的调整方案；②要以就业为导向，从拓宽学生专业知识和延伸专业知识两个方面设计拓展课程；③要以提高学生综合素质为目的，培养学生的创新意识，发挥学生特长，设置建议学生选择的选修课程。完成以上三个步骤就形成了课程体系，确定了专业人才培养方案。
为保证方案的实施，需要系统构建实施人才培养方案的质量保障体系，并以此推进专兼结合师资队伍建设、实训基地建设、教学管理改革、教学资源建设和教育教学研究的机制以及制度建设的进程。
但要注意的是，课程改革不是修补，而是重新设置、重新梳理、重新定位；不是推翻，是传承和发展，重构工学结合、能力本位的课程体系；课程改革实施不能盲目地推倒重建，而是依据高职教育改革设计“蓝图”和软硬件资源，分批“换砖”。
3．四个环节
在课程开发的四个工作环节中(见表1)，行业企业专家为课程开发提供源泉，为课程开发把“工作过程”关，评价工学结合、能力本位课程体系的科学性、合理性，分析专业培养目标的实现度。这四个环节包括：
表1 四个环节
头脑风暴
企业专家
提供
专业岗位(群)工作分析表
分析开发
学校专家
开发
行动领域及职业行动能域
研讨确认
行业企业专家
论证
职业行动领域
决策计划
学校专家
开发
学习领域
行业企业专家
论证
工学结合、能力本位课程体系
教育专家
(1)“头脑风暴”。就是借顾问委员会的脑对职业工作任务进行分析，其目的在于掌握具体的工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。分析的对象是工作而不是员工。工作任务分析的成果形式是“职业岗位群工作(任务)分析表”。顾问委员会的组成必须以从事生产、服务与管理第一线的行业技术专家为主体，要有熟悉相关岗位工作任务的专家参加。
(2)职业行动领域分析开发。由课程专家和有本专业实践经历资深的专业教师，在“职业岗位群工作(任务)分析表”基础上，梳理、归类和整合职业行动能力，选择合适的载体，凝练出典型工作任务，确定典型工作任务与行动能力，形成行动领域与职业行动能力域分析表，提交行业专家评审。其中，职业行动能力域作为学习领域目标表述的依据，行动领域作为学习领域任务陈述内容的依据。
(3)研讨确认。行业、企业专家研讨上一阶段的形成的专业职业行动领域和职业行动能力域分析表，并根据专家的知识和经验，判断学生经过三年培养在掌握这些职业行动能力后，是否能胜任本专业所涉及的岗位群的工作任务；这些职业行动领域是否能覆盖本专业岗位群的所有职责任务；完成这些典型工作是否能胜任本专业岗位群的所有工作，然后提出合理化建议。
(4)决策和计划。由课程专家和有本专业有实践经历的资深专业教师对每个对应的典型工作任务(载体)和完成任务所需的职业行动能力域进行分析，对典型工作任务进行“加工”。即“解决为什么教”、“教什么”、“教给谁”、“怎样教”和“如何评价”等问题并进行学习领域课程方案设计(学习领域纵向排列符合职业成长规律和认知规律)；对载体进行分解，进行学习情境方案设计。
这个环节要完成课程设置、课程排序、课程教学设计(含教学方法、媒介和评价)、制定课程标准(含校企合作方式、载体的选择标准等)、学习情境的开发、学习情境的设计、单元课程的设计并构建课程评价体系。完成这个环节的关键是教师：要变阻力为主力，必须转变教学一线教师的观念和态度，对课程改革树立信心，坚定决心。
4．三个转换
课程开发的“三个转换”是具体操作的技术，是把开发的理念转化为课程的攻坚战。
第一个转换是从工作任务到行动领域的转换。运用“能力递减法”，按照从高端复杂的典型工作任务到低端简单的典型工作任务的顺序，进行任务分析，并依据技术复杂程度和知识难易程度，逆向归纳形成由复杂到简单的三个层次的典型工作任务。
“能力递减法”突显归纳性特征：一是终结性(专业培养目标)和相关性(选择合适载体，将工作内容关联程度高的合并)；二是非重复性(归纳出与某典型工作任务有关联的部分，形成一个结构完整、任务不重复的工作)与同级性(所合并的任务应当处于同一个层级上)；三是支撑性(分析能力群所涉及的知识、技能基础，对完成终结性工作任务的能力具有支撑作用，上一级能力对下一级能力支撑，形成新的能力体系)。
第二个转换是从行动领域(典型工作任务)到学习领域的转换。运用“能力递增法”。按照从低端简单的典型工作任务到高端复杂的典型工作任务的顺序，顺向分析对行动领域(典型工作任务)进行教学论加工。
“能力递增法”突出成长性特征：一是职业性(学习领域间的排序符合职业成长规律)，二是教育性(学习领域内部结构以工作过程为主线，串行相关知识和技能，符合学生认知规律)；三是连续性和递进性(以职业行动能力为对象，进行递增培养，对知识的重构具有连续性，能力培养具有递进性)。
第三个转换是从学习领域到学习情境的转换。运用“能力分担法”，划分学习领域的内容，构成学习领域框架内的“小型”主题学习单元——学习情境。学习情境以完成工作中的某一任务为基本单位，以行动导向为教学的出发点，是课程设计的二级培养目标，分担一级目标中的能力。然后依此进行教学设计，按照资讯、决策、计划、实施、检查和评价六个步骤予以实施。“能力分担法”实现知识的重构，体现了学习的均衡性、完整性和系统性。
学习目标以专业对应的典型职业活动的工作能力为导向，教学过程以专业对应的典型职业活动的工作过程为导向，教学行动以专业对应的典型职业情境为导向，按照这一思路开发的学习领域课程就是工作过程系统化的课程。
二、改革前后比较
课程改革前后的情况比较，见表2。
表2   课程改革前后比较
类别
改革前
改革后
说明
课程体系
结构
理论和实践教学两个体系有学科化的痕迹(专业课程比较符合生产实际要求，初步实现了课程设置的综合化；但缺乏“载体”，往往在构建课程体系时不自觉地回到“学科化”老路)
运用“工作过程系统化”科学准确地选择了“载体”，使理论教学与实践教学融为一体，落实了高职课程体系的实践性、开放性和职业性；实现了掌握知识、发展能力与提高素质的统一
由于聘请业界专家参与教学设计，从认识论上解决了高职课程怎样设置的问题
课程内容
结构
课程内容结构是由理论教学内容和实践教学环节交叉进行的，实践环节以实验、实习、实训的形式，单独进行(初步实现了专业课程教学内容的实践化)
以工作过程为导向构建的是理论实践融合的  一体化课程结构；实验、实习、实训是根据工作过程需要设计的一个整体，根据工作过程来系统化
有企业专家参与，从认识论上解决了高职课程教  学内容怎样选取和排序的问题
课程教学
方法
实践教学：以验证性试验和         模拟实训为主
理论教学：以教师传授为主
以实际生产任务为载体，以培养实际工作能力 为目标开展“教、学、做”一体化的教学实践：采  用行动导向的教学方法，实现了知识、能力与  素质的主动建构
从方法论上解决了高职课程怎样教的问题
课程教学
实施条件
实践教学：把实验、实训、实习作为三个关键环节，在不同环境中进行
理论教学：专业基础课程服务专业课程，初步实现了“课程结构的大平台、分层次、活模块、多接口”；素质教育贯穿教育全过程；初步实现课内外教学立体化
对职业养成教育缺乏系统性的情境创设
创设学习情境：学习环境和工作环境合二为一 注重教师的素质：专业理论、职业实践、职教理论、职教实践；
强调人才培养模式改革的重点是教学过程的 实践性、开放性和职业性
重视学生校内学习与实际工作的一致性
校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课 堂与实习地点的一体化
配套开展教材建设
从系统论的角度解决了高职课程的教学设计问题
三、改革的收效
经过“做中学，学中研，研中做”的多次循环。我院7个专业都开发了基于工作过程导向的人才培养方案。新方案的课程体系结构和课程内容以及教学模式等都发生了“颠覆性”的变化，这对教师提出了新的挑战。在课程开发的过程中，全体教师对基于工作过程导向的课程开发达成了共识，提高了课程开发和教学设计能力；在改革实践中形成了基于工作过程导向的课程开发套路——专业技术学习领域双循环式的校企合作“3343”课程开发模式；运用“能力递减法(逆向)”、“能力递增法(顺向)”和“能力分担法”，创新了课程开发方法；洋为中用，改革创新，探索出一条适合中国高职教学的课程改革之路。
总之，校企合作、工学结合，不仅是有利于解决高职教育资源的措施，而且更重要的是有利于实质性落实就业导向的办学指导思想，体现了高职院校在经济社会发展中的价值，是创新人才培养模式和丰富人才培养模式内涵的重要手段，是办好高职的必由之路，也是构建工学结合、能力本位课程体系的根本保障。
参考文献：
[1]姜大源．当代德国职业教育主流教学思想研究[M]．北京：清华大学出版社，2007．
[2]欧盟Asia—Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组编．学习领域课程开发手册[M]北京：高等教育出版社，2007.
作者简介：李学锋，女，成都航空职业技术学院院长助理，高等职业教育研究所长，教授，主要从事高等职业教育研究与管理。
原载于《中国职业技术教育》2008年第19期
部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示
发布时间： 2008-08-07     浏览次数：  1490
刘育锋
摘要：国际上一些国家近年来对职业教育教学内容进行了改革，这些改革体现在德国的学习领域、澳大利亚的培训包、美国的课程整合、法国的职业探索课程以及日本“地域综合科学科”和“桥梁课程体系”等方面。这些国家职业教育教学内容的改革呈现了若干共同要素，呈现了职教课程改革的若干共同走向。以上国际职业教育教学内容改革的新动向对我国职教课程改革具有启示意义。
关键词：部分国家; 职教教学内容改革; 新动向; 新启示
教学内容是教学目标实现的载体，是职业教育教学内容改革的主要方面。近年来，国际上一些国家对职业教育教学内容进行了改革，这些改革体现在德国的学习领域、澳大利亚的培训包、美国的课程整合、法国的职业探索课程以及日本“地域综合科学科”和“桥梁课程体系”等方面。这些国家职业教育教学内容的改革呈现了若干共同要素，呈现了职教课程改革的若干共同走向。以上部分国家职业教育教学内容改革的新动向对我国职教课程改革具有启示意义。
一、澳大利亚：培训包
澳大利亚对职业教育教学内容的改革主要体现在培训包的开发上。培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，它主要由一套认识和评估人们关于某一行业或企业能力的、在内容上具有连贯与可信赖特点的、并且在全国得到认可的能力标准、评估指南和资格组成。一个完整的培训包还包括由学习策略、评估材料和职业发展材料等组成的辅助材料。
能力标准中所谓的能力，是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。能力要求应用与有效参与行业、行业部门或企业活动相关的具体知识、技能和态度。能力标准由一系列能力单元组成。每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。培训包中的每一单元与一个或几个澳大利亚资格框架(AQF)体系中的资格相关联。培训包的能力标准由行业决定，以满足行业技能要求。
评估指南的目的是帮助注册培训机构以公平、平等和一致的方式进行评估，使评估与澳大利亚质量培训框架标准一致，从而使评估有效、可信、灵活和平等，它提供了一种保证所有评估满足行业需求和全国认可标准的内容框架。
培训包中的资格是指澳大利亚资格框架体系内的职业教育资格，它包括一级文凭、二级文凭、三级文凭、四级文凭、高级文凭、毕业证书和毕业文凭以及部分资格的陈述。一旦达到了培训包的相应要求，注册培训机构可以颁发全国认可的AQF资格。当只是达到一个AQF证书所要求的一个或几个能力单元时，RTO可以颁发部分资格陈述证书。AQF职业教育资格证书，是以执行任务所要求的知识技能的广度、深度和复杂性为依据而进行分类的。
培训包是灵活的，它强调学习结果，而不强调学习过程。人们可以通过正式或非正式的教育与培训、工作经验、生活经验而获得培训包的能力。人们可以依据培训包中的能力标准而证明自己所具备的能力，甚至还可以获得资格，而不一定要接受正式的教育或培训。培训包的灵活性还表现在：在一定范围内，注册培训机构可以将能力单元情景化。以反映当地所要求的结果。情景化能够对能力单元进行修订，以适应具体的传递方法、学习者、具体企业的设备需求，或满足地方需求。
培训包是由行业引领的。行业技能委员会或企业开发培训包，以满足具体行业或行业部门的确定的培训需求。为使培训包获得全国的承认，开发者必须提供行业领域或企业内的研究、咨询和支持的依据。
培训包的内容是动态的。行业技能委员会在与教育、科学和培训部的协议框架内，每三年对培训包内容进行一次定期检查，以保证培训包的质量和适时性。对培训包的检查包括两个阶段。第一阶段要评估培训包所认可的部分是否满足目前和未来的职业培训和技能的要求，判断影响全面执行培训包的障碍，提出一份具有建议的详细报告。第二阶段是以第一阶段评判的建议为基础，修改培训包的认可的部分。由来自企业、注册培训机构代表和教育科学培训部等代表组成的管理委员会来监督对培训包的检查工作。
作为一种教学内容开发的指导材料，澳大利亚的培训包将资格与教学内容密切相关。教师依据资格中的能力单元开发具体的教学内容，并且可以依据地方需求和教学对象对培训包的有关内容进行灵活处理。行业技能委员会或企业每三年要依据行业企业实际发展需求对培训包内容进行调整，等等。所有这些表明，培训包完全打破了传统的学科性教学体系，代之以任务导向的教学内容体系，它是以能力为本位，以职业为导向的，是灵活而动态的，它能够适应地方及教育对象的实际需求，能够适应时代的不断发展。
二、德国：职业教育学习领域的课程方案
学习领域是由德国各州文教部长联席会议(KMK)于1996年5月9日在颁布新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》中提出的课程方案。
基于学习领域方案的《框架教学计划》是适用于德国双元制职业学校的国家课程标准，其中第五部分为“学习领域”，列举了职业专业教育所有学习领域(即课程)的数量、名称、学时并对其中每个学习领域的目标、内容和学时分别加以描述。
学习领域是由职业学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该职业专业教育培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境而具体化。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向。
从学习领域课程方案的总体结构(宏观结构)来看，每一职业专业教育的课程一般由10至20个学习领域(即10至20门课程)组成。具体数量根据各职业专业教育的需要决定。从学科结构考虑，组成课程的各学习领域之间在内容和形式上并无明显的直接联系，但在课程实施时却要采取跨学习领域的组合学习方式，即根据职业定向的案例性工作任务，采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行。从学习领域课程方案的具体结构(微观结构)来看，每一学习领域一般都以该职业专业教育相对应的职业行动领域为依据。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向，即工作过程导向。但由于每一学习领域所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识，因此并不完全拒绝传统的学科体系的内容和结构，允许学科体系形式的学习领域存在。
学习领域的目标描述的任务是学生通过该学习领域的学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述；而任务陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间是基准学时，可据此加以灵活安排。一个学习领域的教学内容，可在各个年级按学年安排，也可在整个学制年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的教学组织形式，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。
学习领域课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出了工作过程系统化的思想。这是自20世纪90年代以来，德国职业教育课程理论与开发的一个革命性的尝试。
三、美国：整合、衔接与群集课程
美国生涯与继续教育课程改革，主要体现在如下方面：学术课程与职业课程的整合、围绕职业群开发生涯与技术课程，以及中等教育课程与中等后教育课程的衔接和注重实用的职业生涯指导课程等方面。
第一，学术课程与职业课程的整合。《帕金斯法案Ⅱ》首先提出整合职业教育与学术教育的建议，后来的《学校到工作多途径法案》以及《帕金斯法案Ⅲ》也继续强调整合职业教育与学术教育的重要性。在改革实践中，相关措施包括用与职业相关的主题来组织和改善学术课程。如所开发的“机械技术数学”课程，不是就数学而讲数学，而是将数学内容与业界中内容紧密结合起来。该课程讲分数小数的学习与机械零件(如厚薄规、轴、齿轮)的认识相结合，将分数小数的学习与计算轴罗纹的长度、计算齿轮的圆周齿距、齿厚相结合，并与机械工具(如游标尺、千分尺)的认识与使用相结合。
第二，围绕职业群开发生涯与技术课程。在“标准化运动”的推动下，生涯与技术教育课程标准开发围绕职业群进行。全国各州生涯技术教育负责人。协会(The National Assoiation 0f State Directors for Career Technical。Education Consortium)围绕16个职业群(农业、食品与自然资源建筑，艺术、A／v技术、通讯，商务管理，教育与培训，金融，政府和公共管理，健康科学，旅游与服务，人员服务，信息技术，法律、公共安全，制造，营销、销售和服务，科学、技术过程和数学，交通、分配和后勤)，在考虑雇主需求和中学后教育标准的基础上持续开发职业教育课程的标准。美国教育部职业教育与成人教育办公室(OVAE)于2002年秋天开始围绕5个很受欢迎的职业群来开发CTE课程，具体包括：信息技术；健康科学；科学、技术、能源和数学；教育与培训：法律、公共安全和保障。
第三，中等教育课程与中等后教育课程的衔接。上世纪70年代的“生涯教育”关注从幼儿园到成人的生涯发展。目前生涯与技术教育的重点在于高中教育与高中后教育的衔接。美国生涯与技术教育机构提供具有衔接关系的课程，以及在不同层级的职业教育机构之间可以进行学分转换的课程，使学生能够通过学习不同的生涯与技术教育课程而使职业生涯得到发展。如明尼苏达州的Hennepin技术学院(HTC)提供了如下三个层级的生涯与技术教育课程：证书课程、文凭课程和副学士学位课程。HTC能够同时提供同一专业的三个层级课程。如在工程CAD技术、液压工程技术、机械工具技术等方面，HTC能够提供应用副学士学位、文凭和高级技术证书课程。有的专业能够同时提供文凭和副学士学位两个层级的课程，如自动机械系统的包装专业、塑料生产技术专业。这些课程在内容上具有相互衔接的关系，学完同一专业较低层次的课程，能够为继续更高层次课程的学习奠定一定基础。
1990年《帕金斯法案Ⅱ》创设了一个全国性项目——技术准备计划(Tech Prep Program)，旨在促进中等教育与中等后教育的衔接。这是一个四年的学习计划，其中前两年是高中的最后两年，后两年是高中后的教育与培训。这个四年的学习计划所涉及的课程在内容上是衔接的。
第四，注重实用的职业生涯指导课程。美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。为此，美国开设了对学生提供职业生涯指导的课程。有关职业生涯指导材料表明，美国职业生涯指导课程包括介绍工作世界的一般情况、具体职业的情况、职业选择及就业准备、推销自己的方法等内容。这些内容非常具体、详实，可操作性强。
四、法国：职业初探课程的设定
法国职业教育课程改革主要体现在职业初探课程的设定方面。
2005年新学期，法国为初中四年级学生提供了每周3小时的职业初探选修课和每周6小时的职业初探单元。2009年开始，职业初探课程将成为所有学生的必修课。职业初探课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时做选择而奠定基础。
每周3小时的职业初探选修课，为四年级学生了解实际的专业世界、各种行业的信息以及所涉及的文凭证书而设置。这一课程的目标包括：1)了解飞行员、糕点师、网页制作者、护士等职业从业者的日常生活；2)了解一些机构，如大型或小型企业、管理机构和研究实验室等机构的组织工作；3)了解主要文凭证书(CAP、高中毕业文凭、BTS、大学研究文凭、工程师文凭等)、文凭准备的过程及地点(初始培训、学徒培训、继续培训)以及咨询机构(ClO、ONISEP等)的基本情况。法国提出了实施这一教学活动的具体建议：1)研究和分析资料，对收集到的信息进行整理并陈述有关报告；2)专业人员介绍工作经历，或中学生、大学生介绍学习经验；3)到企业、管理部门(公共机构、医疗机构等)、工厂、实验室进行参观、观察或实习，并在此基础上完成行业的报告。
每周6小时的职业初探单元的大致内容和职业初探选修课程一样，只是时间更多在实地(企业、职业高中或学徒培训中心)学习，这个单元面向对今后的职业道路有初步想法的学生。
五、日本：“桥梁课程体系”和“地域综合科学科”
日本近年来也关注职业教育课程的改革。这些改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科”设立和职业生涯辅导课程等方面。
(一)“桥梁课程体系”
日本的研究生院近年开设了专门职业学位课程，以大学毕业生和社会人为对象，培养特定的高层次专门职业人才。其课程内容和研究方法与专业团体、行业协会进行沟通，联合进行理论和实际相结合的教育，称为“桥梁课程体系”。
高等专修学校修满3年及满足其它一定条件，可以与普通高中毕业者享有同样的大学入学资格。专门学校修满4年课程及满足其它一定条件，可与大学毕业生享有同样的报考研究生院资格。专门学校学生，通过普通高中毕业认定考试的，已经在专门学校修满2年课程，总学时达到1700小时以上的，可以直接编人大学就学。
(二)“地域综合科学科”的设立
地域综合科学科并不是一个单个学科的名称，与以往内容限定在特殊领域的学科不同，它是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称。地域综合科学科将成为今后短期大学发展的一个重要方向。
地域综合科学科不限定学科分野，由多种科目内容组成。目前，日本有很多短期大学都开设了综合科学科。如圣和园短期大学开设了职业开发综合学科，新岛学园短期大学开设了职业设计学科，东京经营短期大学开设了经营综合学科，等等。
(三)职业生涯辅导课程
日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，为学生制订“职业生涯规划”，可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。日本把指导这种规划的制定列为职业生涯教育的重要内容。
六、部分国家职教教学内容改革新动向分析及对我国职教教学改革的启示
以上国家职业教育教学内容的改革，虽然从形式上看有不同的外在表现，但其中有诸多相同的内涵。这些内涵反映了职业教育走向和职业教育发展的一些规律，对我国职业教育教学改革也具有启示意义。
(一)部分国家职教教学内容改革新动向分析
分析德国、澳大利亚、美国、法国、日本职业教育教学内容改革，可以发现以上国家职业教育教学改革内容有如下值得我们关注的走势：
第一，以职业行动任务或职业能力单元为逻辑而开发职业教育教学内容。如上所述，澳大利亚培训包主要由能力标准、评估指南和资格组成。培训包中的能力是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。能力标准由一系列能力单元组成。每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。德国的学习领域是以该教育相对应的职业行动领域为依据，一个学习职业专业领域也是一个学习单元。以职业行动任务或职业能力单元为依据而开发的职业教育教学内容，打破了传统的学科体系的课程，体现了职业教育教学内容的职业导向性；职业学习领域强调学习内容在职业活动中执行职业任务的功能，有助于学习者清楚学习的意义，从而有利于诱发学习者的学习动机。
第二，从学术课程内容与职业课程内容相对隔离走向整合，从一门课内容与另一门课程内容相对隔离走向综合，从一阶段课程内容与另一阶段课程内容相对隔离走向衔接。在一定程度上，这种走势反映了职业教育与普通教育的沟通的趋势，体现了构建人才成长的终身教育体系的要求，使学习者有更顺畅的发展前景，有更广阔的发展空间。以上走势，分别体现在美国开展的学术课程与职教课程的整合、日本地域综合科学科的设立、澳大利亚不同层次的培训包的内容和日本的“桥梁课程体系”的设立等方面。
第三，重视职业指导相关课程的开设。职业指导帮助人们了解职业、了解自身的条件，帮助人们选择适合自己的教育并获取自己希望从事的职业。职业指导的功能越来越受到一些国家的重视。如，法国规定2009年起法国职业初探课程将成为所有学生的必修课。日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，并将为学生制订“职业生涯规划”列为职业生涯教育的重要内容。美国关注职业生涯指导课程的建设，使得美国职业生涯指导课程内容非常具体、详实、可操作性强，等等。
(二)部分国家职教教学内容改革新动向对我国职教教学改革的启示
我国依据就业导向的职业教育思想，在对企业、职业学校学生和职教机构调查明确劳动力市场对人才需求的基础上，对有关职业教育教学内容进行了改革与创新，但这种改革还有需要完善的方面。以上国家职业教育教学内容的改革，对于我国职业教育教学内容的深化改革具有如下启示。
首先，在高中教育前和高等教育前的阶段开设职业指导课程。职业指导具有指导人们选择不同种类教育和与不同种类职业相对应的专业教育的功能。学生在初中后如何比较合理地选择普通高中还是中职学校，高中后如何合理地选择学术性大学还是高等职业院校，选择何种专业，在很大程度上依赖于学生对不同种类学校以及不同种类专业的了解。我国在中职学校开设的德育课包括了职业指导内容，但在高中阶段教育前，还没有开设职业指导课程。
其次，将基础文化课程与职教专业课程进行整合，或依据不同专业的需求改革基础文化课程内容。由于普通教育与职业教育性质不同，同一层级普教机构与职教机构文化课的内容应该有所不同。在达到国家基本要求的前提下，可以依据职业学校专业的要求而对其文化课内容进行改革，使文化课内容更好地为专业课服务。
再次，开发相同专业的中高职的衔接课程。终身教育体系的构建是世界教育发展的大趋势。相互衔接的职教课程能够使职教体系内的学习者便利、顺畅地进入教育体系，并高效地学习。为此，建议我国中高职管理部门及中高职教学机构的有关专家、职教专家与行业专家共同工作，开发相互衔接的职教课程。
第四，以完成职业任务为依据，选择职教课程内容，以职业任务为逻辑依据，对职教课程内容进行排序。这种职教课程的改革，要求对职教专业对应的职业进行职业分析，明确职业的主要任务。以完成一个职业任务为课程的一个单元或模块，以完成一个职业任务所需要的知识、技能和态度为这一单元的内容。目前，我国中等职业学校专业课在结构上一般分为基本模块、选用模块和实践教学模块。基本模块课程的内容不是以职业活动需要完成的任务为内容选择和排序的依据，学科化特征明显，这种状况不利于学生理解所学内容的原因和意义。而以上几国在职业教育教学内容上按照职业任务来分析职业教育教学内容，按职业任务的活动顺序来对职业教育教学内容进行排序的做法为我国职教内容的改革提供了一定的借鉴。
作为教学的主要要素之一，教学内容一直是教育改革的重点，职业教育也是如此。以上国家进行的职业教育教学内容的改革还在持续，我们应该对此开展持续而深入的研究，以便更清晰其走势，从而有助于清晰我国职业教育教学内容改革的方向。
参考文献：
[1]高瑛，刘育锋．美国生涯与技术教育改革与发展的最新动向及亮点．中国职业技术教育．2007年3月11日．
[2]刘育锋．从澳大利亚培训包看我国职教课程改革．职业技术教育(教科版)，2003年13期．
[3]姜大源，吴全全．当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新．北京：清华大学出版社．2007年4月．
[4]Department 0f education，science and training,AustralianGovernment．"Training Package Development Handbook”．October2005．
[5]Steven R．Aragon et a1．(2004),ANAlYSIS 0F THE INTE—GRATION 0F SKILL STANDARDS INTOCOMMUNITYCOLLEG CURRICULUM，National Research Center fOr Careerand Technical Education．
[6]Ivan Charner(1996)．Study 0f School—t0一work Initiatives．Office 0f Educational Research and Improvement,U．S．Department0f Education．
[7]教育部2007年职业教育专项研究课题“部分国家近年来职业教育教学改革新动向”有关研究成果．
作者简介：刘育锋，教育部职教中心研究所副研究员。
原载《职教论坛》(南昌)，2008.1下．61～64
摘自人大复印资料《职业技术教育》2008年6期
高职教育的“双证”课程及其开发策略
发布时间： 2008-05-13   来源： 课程改革  浏览次数：  1414
刘晓欢  向丽
摘  要：“双证”课程是指将职业资格证书内容与相关专业课相融通的课程,是“双证”融通的载体,其表现为专业层面的“双证”课程、职业技能模块层面的“双证”课程以及单门课程的“双证”课程三种形式。“双证”课程开发的策略包括以职业资格标准为主线的开发思路;以职业分析为基础的科学有序的开发程序；以政府主导。学校、行业、企业共同参与的开发机制等。
关键词：高职教育;“双证”课程；课程开发
作者简介：刘晓欢(1957-)，女，武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究所所长，教授；向丽(1971-)，女，武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究所助理研究员。
中图分类号：G712．423    文献标识码：A    文章编号：1001—7518(2008)06—0013一04
学历证书与职业资格证书的“双证”融通是当前职业教育改革中的重要课题。实现“双证”融通，对职业院校来讲关键是推进课程的改革，在课程层面实现“双证”内涵的融合。因此，开发“双证”课程成为职业院校实现“双证”融通的重要途径。
一、“双证”课程及其特征
“双证”课程，是指将职业资格证书内容与相关专业课相融通的课程，是“双证”融通的载体。对于“双证”课程可以从两个方面来理解：从宏观上看，它是以学生的职业能力形成和职业资格证书获得为目标而组织起来的专业课程的统称；从微观上看，则是某专业课程体系中与国家职业标准所规定的一个或者几个相关职业（岗位）的能力直接对应、紧密联系的一门或一组课程。与一般职业教育课程相比，“双证”课程具有以下特征：
技能性。“双证”课程突出对职业技能的要求，具有职业技能方面的很强的针对性，因此职业技能的训练是“双证”课程的重要内容。
标准性。一方面“双证”课程是以国家职业资格标准为依据(内涵)的课程，另一方面，“双证”课程还是国家职业资格培训的重要途径。因此，“双证”课程比一般职业教育课程更具有标准的规范性。
综合性。“双证”课程将职业教育与相应的证书培训相结合，既满足学历教育的要求，又满足职业资格标准的要求，是专业理论与专业实践高度融合的课程。所以，“双证”课程的综合性，既包括职业资格要求与专业职业能力要求的综合，又包括对各种学科知识的综合。
二、“双证”课程的表现形式
(一)专业层面的“双证”课程
即使某专业的培养方向与某一职业资格证书要求统一起来，该专业的培养目标、课程体系、教学方式在满足学生普适性能力的基础上，完全按照职业资格证书的考核要求来确定。这种互通一般适应于针对性强、就业岗位比较明确的专业。而相应的职业资格证书则是综合性比较强的。(如图l所示)
图1  专业层面的“双证”课程
在这种结构中，应注意职业教育与职业培训的区别，不能将整个专业的教育与职业资格证书简单地划等号。严格说，虽然专业的培养方向与某一职业资格证书要求统一，但该专业的学历证书的内涵还是大于职业资格证书的内涵，两者之间是包容的关系，只不过职业资格证书要求在专业中所占的比重较大。
学历证书的内涵大于职业资格证书的部分主要是基础能力和素质部分。职业教育的培养目标是使受教育者具备一定的职业能力。职业能力可分为特定职业能力、通用职业能力和基础职业能力三个层次。特定职业能力是专门职业岗位上、专业范围内、符合专门工作要求的职业能力，它是职业岗位的最终表现;通用职业能力是某种职业领域一般应有的、具有共性的普通职业能力;基础职业能力是从事任何职业都需要的普遍适用的能力。基础职业能力具有普遍的适用性和广泛的可迁移性，其影响幅射到整个通用职业能力和特定职业能力领域，对人的终身发展和终身成就影响极其深远。职业教育必须注重基础能力，而这部分能力的培养主要是通过通识性课程来实现的。因此，在专业层面的“双证”互通中，除了职业资格证书所要求的知识技能课程模块外，还应有基础职业能力培养所要求的通识性课程模块。
（二)职业技能模块层面的“双证”课程
按照模块式课程体系的思路，可根据专业的培养目标，在职业能力分析的基础上按照教学的规律，将相同、相近的能力进行归纳和组合，形成课程模块。包括文化基础模块、专业技术基础模块和职业技能模块等。“双证”的互通也可以在职业技能模块这个层面展开。(如图2所示)一个职业技能模块中包含了达到某种职业资格(能力)所需要的通用课程、专门课程以及实训课程，针对职业岗位的要求(职业资格证书的要求)实现理论教学与实践教学的一体化。
图2职业技能模块层面的“双证”课程
职业技能模块层面的“双证”课程灵活性很强，可以在一个专业大类中根据需要对专业课程、实训课程进行组合，以满足不同专业方向以及相关职业资格征书的要求。
(三)单门课程层面的“双证”课程
单门课程层面的“双证”课程，即一门课程就对应一种职业资格证书，或者说这门课程是专门为某种职业资格证书的要求设计的。该课程包含了职业资格证书所要求的应知、应会，将理论与实践融为一体，获得职业资格证书就是课程的目标。这种情况一般适应于单一岗位的职业资格证书。
三、“双证”课程的开发策略
(一)“双证”课程开发的思路
由上述“双证”课程的表现形式可知，“双证”课程的开发可能是一门门具体课程的开发，也可能涉及整个课程体系的开发。“双证”课程开发的基本思路是将职业标准融人职业教育课程，即以职业资格标准要求的岗位工作能力为主线展开设计与开发，按照工作程序或结构的要求来形成课程建设的思路与结构，使课程能够提供给学生实际工作中所需要的知识、技能和态度。所以，在“双证”课程开发中应遵循“以工作任务引领专业知识、以职业资格证书的标准规范课程内容”的基本原则。
将职业标准融人职业教育课程的最基本的方法是职业分析法。职业分析法是通过对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求工具设备材料、条件与环境等几方面及其程度的分析，确定劳动者应具备的知识技能的内容、范围和水平，然后按照这种知识技能的要求进行课程目标、内容、教学组织方式等的设计——对于新开发的“双证”课程可以按照这种思路直接进行，而对于在老课程基础上的改革，就需要考虑原有课程与职业资格标准的衔接程度，进行两者内涵的对比分析。
（二)“双证”课程的开发过程
根据“双证”课程开发的思路，其基本开发过程如图3所示。
图3“双证”课程的开发过程
1．综合分析职业资格证书、学历证书和岗位技能要求．确定课程目标与一般职业教育课程的目标比较．“双证”课程的目标除了要求学生具有完成工作任务的一般素质外，更强调学生按照一定的职业规范和标准完成工作的能力。
职业资格标准是对劳动者从事某种职业提出的最低要求，同时也是对职业教育所培养的学生素质的最低要求。“双证”课程的制定必须以职业资格标准为依据和基础，分析当前技术岗位相关的具有权威性的职业资格证书体系，比较本行业的新技术、新工艺、新知识，使企业对人才的要求体现于课程中。与此同时，职业资格证书的标准是从劳动者而不是受教育者的角度出发制定的，它并不包含对职业态度、职业道德等的评价，因而不能直接作为职业教育的课程使用。因此，在制定“双证”课程目标的时候，必须分析国家学历证书的教育标准，即国家学制系统内对受教育者的要求，将国家学历证书标准的延伸至职业资格标准。
2．根据“双证”知识的性质对课程进行分类
在确定了“双证”课程的目标后，接下来需要解决的问题是，需要开设哪些课程，以及按照什么方法来确定这些课程。即确定某个专业“双证”课程体系由哪几大类课程组成，以及每类课程又由哪几门具体课程组成，这就是“双证”课程的分类。综合国内外已有的实践和研究的成果，“双证”课程的分类方式主要有：第一，按照职业资格证书与学历证书所包含的知识与技能的“公共性”与“专业性”，将课程分为“公共课程”和“专业课程”两大类；第二，依据职业资格所覆盖的专业中单元课程的性质，将课程分为通识学历课程、通用技术课程、双证书培训课程、专业任务课程等类型；第三，按照“宽基础、活模块”的方式，将课程分为“基础课程”、“专业课程”、“专长课程”、“毕业设计与实习”课程类型等。
近年来，职业资格的标准着眼于能胜任多种工作的劳动者能力的培养，在其中增添了新的内容，注重对宽广的技能或可任意支配的技能的鉴定，这样要求职业教育专业必须能适应科技革命带来的职业快速变化的趋势。以英国为例，英国的新国家职业资格由20至25个能力单元组成，每个能力单元由2至5个能力要素以及相应的的操作要求组成。这种基于能力本位的职业资格承认能力之间的迁移与相互联系，要求职业学校的专业设置打破学科体系，按照综合性原则设置专业课程。按照职业资格证书与学历证书相互融通的原则，将课程划分为包含了“公共的基础知识和技能”的课程与包含了”专门化的基础知识和技能”的课程两大类，以知识技能之间的性质和内在联系而不是学科自身的系统性为主线，以职业所属的行业为基础选择知识技能，合并相关课程，减少课程门类，应该是“双证”课程开发的必然趋势。
3．形成“双证”课程结构
形成“双证”课程结构是解决如何将课程组合为一个整体的问题。所谓课程结构，在宏观层面上，它指已经开发的课程门类按照什么顺序进行排列，以及不同课程门类的课时如何分配，这是编制课程计划的两个重要要素；在微观层面上，它指每门课程的内容按照什么逻辑进行组织。
在当前“双证”课程的一些研究与实践中，基于不同的课程理念，对“双证”课程类型的划分方法因此不同，由此而形成的课程结构也有很大区别。依据职业教育课程的实践导向特点以及“双证”课程的性质与特征，我们认为，如果“双证”课程由“公共课程”和“专业课程”两大类课程构成的话，那么“双证”课程的结构的特点应是：(1)“公共课程”与“专业课程”应当并列开设，并在整个课程体系中贯穿始终。(2)“专业课程”按照职业资格证书所要求的知识与技能之间的内在逻辑进行排列。(3)“公共课程”中的涉及基础职业能力(如计划决策、信息处理、沟通协调等)的课程应安排在后期开设，其目的在于拓展学生关于技术的理解能力。
4．开发并组织课程内容
(1)“双证”课程中普通文化课程内容的选择。职业资格指向一种或一类职业，具有职业方向性或职业定向性，职业资格标准是从劳动者的角度而不是受教育者的角度出发制定的，职业态度、职业道德、人的全面发展所要求的普适性知识与能力并没有包含其中。基于我国职业教育的性质，“双证”课程体系中普通文化课的内容的开发应来自国家学历证书要求的标准。基于此，职业学校的“双证”课程中普通文化课程的内容的选择应遵循“浅显性原则”、“广泛性原则”和“生活性原则”三大原则，其目标主要是培养学生对现代社会生活的适应能力。
(2)“双证”课程中专业课程内容的开发。以工作任务为核心来选择课程内容是职业教育课程的基本特征，工作任务分析法也是“双证”课程内容开发的基本方法。通过工作任务分析，弄清楚某一职业或职业群包含哪些工作项目，以及完成这些项目需要哪些步骤，然后依据国家职业标准的要求，分析出具体任务所包含的知识、技能和态度。在进行知识分析的时候，不仅要分析出所需要的实践知识(操作步骤)、理沦知识、态度以及所需的工具，而且需要确定这些知识被掌握的等级，以便制定其评价标准。
(3)采用“模块化”方式组织“双证”课程内容。按照“模块化”方式组织“双证”课程内容具有明显的优势：如果按照职业资格证书所要求的能力标准将课程内容分解成一个个小单元，并将其标准化，那么当新技术及新的职业能力标准出现后，只要适当增加、删减或更换其中一2模块，便可满足新技术的要求，同时，学生还可根据自己的需要选取一些模块，组成适合自己的个性化课程计划。以英国为例，20至25个能力单元组成了新的国家职业资格，而英国的职业学校的教育专业也相应采用了模块式设计法，将各个专业的课程内容划分为便于组合的各种能力模块，允许学生根据自己的需要选择不同的单元组合。
(4)形成“双证”课程教材。“双证”课程的教材是“双证”课程内容的重要呈现方式。目前能够与“双证”课程相适应的教材很少，因而教材建设是“双证”课程开发中不可忽略的任务之一。在教材的编写中，要遵循“以工作任务引领专业知识、以职业资格证书的标准规范课程内容”的原则，将课程内容开发的成果充分体现。同时还应注意“双证”教材的编写体例上，也要充分体现“双证”课程的特征。例如下述编写体例：
○ 学习目标；
○ 任务分析，即确定职业资格能力标准要求下的工作任务；
○ 实践操作，即相关实践知识(技术知识)的介绍；
○ 问题探究，即相关理论知识的分析；
○ 知识拓展，即选学内容，意在培养学生的知识迁移能力；
○ 训练与练习，即根据知识、技能日标提出的练习题、训练项目等。
5．教学模式与方法的选择
这足课程的呈现方式问题。基于“双证”融通的本质要求，“双证”课程在教学模式上，强调紧紧围绕职业能力的培养，注重标准与规范，强化技能训练，实行“教、学、练”合一的一体化教学。在教学方法上，任务教学法和项目教学法比较适合“双证”课程。
(三)“双证”课程的开发机制
“双证”课程的职业技能性、标准性以及综合性等特征，决定必须建立一种以政府为主导，由学校、行业、企业共同参与的协作开发机制。在这方面所涉及的问题很多，我们认为当前需要解决的主要有三方面：
一是“双证”课程开发的主体问题。通常，职业教育课程主要是由职业院校教师作为开发的主体，而“双证”课程的特征决定了其开发活动应由单一的学校主体转向政府、学校与行业、企业相结合，形成学校、行业、企业共同参与的多元化开发主体。
二是相关的政策环境问题。“双证”课程是学历与职业资格两类证书融通的产物，其实质是劳动培训体系与学历教育制度的融通。这种“融通”仅仅依靠职业学校的努力是不行的，它需要政府相关部门制定具体的、可操作的制度和政策，开发权威性的、系统化的国家职业能力标准，并在国家职业资格制度的总框架下，形成与职业教育密切结合的职业资格标准认证体系——使“双证”课程能够与资格认证相联系。
三是职业院校的教学改革问题。职业院校是实行“双证”课程的主体，但目前在学校方面，还完全未形成真正适应“双证”融通的教学体系。包括学历教育和职业资格培训之间有机融合的教育理念不到位；与行业、企业的合作未深入到课程层面；“双师型”教师队伍力量薄弱；适应职业资格培训的基地等条件不足；相适应的教学管理机制不完善等等。所以，职业院校应强化教学体系的改革，形成有利于校企深度合作、有利于教师参与课程改革、有利于实施“双证”课程的内部环境。
参考文献
[1]许远．双证结合的职业院校课程结构研究[J]．职业技术教育．2006(16)．
[2]石伟平，徐国庆．职业教育课程开发技术[M]．上海教育出版社．2004．
[3]国家教委职业技术教育中心．职业技术教育原理[M]．经济科学出版社．1998．
[4]壮国桢．高职院校“双证”融通的优势、难点与突破[J]．高等工程教育研究．2005．4．
[5]课题组．职业资格证书与学历证书相互沟通与衔接研究[J]．武汉职业技术学院学报，2002,(6)．
本文为湖北省教育科学“十一五”规划重点课题“以职业为导向的高职课程与教学体系的研究”阶段成果。课题主持人：刘晓欢
（原载于《职教论坛》2008[3]下）